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国内外同类研究概况

1. 听力教学研究

英国听力教学法专家Mary Underwood将听力课程分为听前、听中、听后三个环节。在听力教学中主要以听觉进行信息传递，在听力训练中坚持听觉模态的核心地位，可适当关注并增加其他模态如视觉进行辅助，在选择文本设计教学活动时需合理安排各种模态之间关系（章岚 2017）。在听力教学方面，需要为学生创建英语氛围，教师在课堂中尽可能多的使用英语教学，让学生尽可能多听英语。选取的听力材料应符合学生水平能力范围，听力方式需要多样化结合。在听力技能方面，信息的听记是一项重要的听力技能（李慧芳 2019），需要对信息进行提取、筛选和整合。同时，借助多媒体进行教学，通过文字信息和视觉图像相结合，更有助于听力理解。在教学过程中，在大学听力课程中应摒弃“教师中心”，而选择以“学生中心”的教学方法（邓敏慧 2019）。学生可依据自身实际情况，有的放矢的选择听力材料进行练习，从而激发学生自主性和积极性，进一步达到教学目标。同时听力教学目标应基于听力能力渐进的过程进行逐步上升的设计（邓敏慧 2019）。 在义务教育阶段可采用任务型教学，缓解学生的听力焦虑，减少负面影响（王俊伟 2019）。相比之下，传统的听力教学模式让学生被动接受学习，并非以学生为中心进行教学，在实际教学中上述方法的运用仍然不足。

1. 量表相关研究

国内对量表的研究主要涉及英语学习启示（刘建达 2017）、量表建设的理论基础（刘建达,韩宝成 2018）、教学启示（刘建达 2019）、量表的效度验证（刘建达 2021）、量表描述语偏差研究（朱正才 李俊敏 2021）等，尽管涉及量表理论层面的研究类别多样，但对于量表实际运用缺少研究，对分项量表的研究明显不足。

量表是时代要求和教学现状的产物。尽管我国已出台《义务教育英语课程标准》，但两者都以综合语言运用能力为目标。区别在于量表提供了丰富的语言活动，对《标准》起指引作用（周珊珊,2020）。量表更注重实用性、可操作性，坚持以语用任务为核心，供使用者进行学习、教学的参考。量表描述不同能力水平语言学习者和使用者的典型语言行为，即在特定情境下调动各种能力完成不同的交际任务（刘建达，韩宝成 2018）。教师根据量表描述语设计不同的教学情景，开展不同的教学活动，注重培养学生语言交际能力（刘建达 2019）。在教学过程中量表倡导听说读写全面结合，杜绝出现“哑巴英语”的现象。量表描述语以学生的视角进行阐述，突显量表鼓励以学习者为主，教师为辅进行教学，学生能力水平循序渐进的提升，同时利用量表进行自我评价，更加提倡关注学习过程。

量表的分项量表中，在《校本听力考试与lt;中国英语能力等级量表gt;对接研究》中，通过改良Angoff法和对照组法与量表对接，为考生提供反馈信息，指引学生计划学习规划。但目前对听力分项量表的研究较少，并且基于量表的教学内容仍是空白（刘建达 2019），需要更多有关英语教育工作者关注量表。

综上所述，量表的颁布与实施为教师课程设计提出指导性意见，但缺少对于各分项量表对教学设计的研究。因此本研究基于听力能力分项量表，探究量表在听力教学方面对教师课程设计的指导作用。

资料编号：[267772]