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外文参考文献（译文）

加热金属泡沫管内水流湍流涡散的预测

Thalia R. Goldstein1 |emsp;Matthew D. Lerner2

对于典型的发育中的孩子来说，假装是自然发生的，显然是普遍的活动。但是其功能和效果仍不清楚。一种理论上的可能性是，诸如戏剧性的假装游戏之类的假装活动是改善儿童情感发展的可能因果路径。社交和情感技能，尤其是情绪控制，对于社会发展以及学业成绩和以后的生活成功至关重要。但是，这种方法的研究因可能存在偏见和缺乏严格性而受到批评，从而排除了提出强烈因果关系的能力。我们对一组低SES的4岁儿童（N=97）进行了戏剧性的假装游戏的随机，组件控制（拆除）试验，以测试这种做法是否会在多种社交和情感结果上产生普

遍的改善。我们发现戏剧性游戏只对情绪自我控制有特定影响。结果表明，戏剧

性的假装游戏涉及到情绪化的状态和特质，假装是动物和人类的角色，并在一小

组中假装场景，可以改善孩子的情绪控制。这些发现对假装的功能和设计干预措

施以改善典型和非典型人群的情绪控制具有影响。此外，它们还为戏剧性的假装

游戏对幼儿（尤其是来自低收入背景的儿童）的独特作用提供了支持。可以在以

下位置查看本文的视频摘要：https://youtu.be/2GVNcWKRHPk

研究重点

bull; 我们使用盲目的实验者和干预主义者，拆除主动控制条件和非嵌套数据来评估戏剧性假装游戏对社会和情感发展的离散影响。

bull; 我们发现戏剧性的假装游戏可以改善低SES 4岁儿童的两项任务和一项基于观察的措施的情绪控制。

bull; 我们发现，戏剧性的假装游戏不会对移情和心智理论产生积极影响，对社交和情感技能的发展顺序有影响。

bull; 戏剧性的假装游戏可以作为对该人群的有效干预措施，以改善他们的情绪控制。

1介绍

社会情感发展的许多领域被认为对青年人的发展具有重要意义（例如心智理论，情感移情，情感控制，亲社会行为；见Beau champ，Anderson，2010；CASEL，2013；Krasnoyarsk，1997）。假装和戏剧性的戏剧已被提议对几乎所有的人产生积极影响。然而，实际上，没有任何方法学上严格的研究能够直接测试这种效果（Dillard等，2013）。在这项研究中，我们的目标是更严格和准确地指定在关键的发展阶段（学龄前）从事某种特定的假装活动，戏剧性的假装游戏而影响哪些社会情感领域（如果有）。学龄前是积极影响社会情感发展的特别重要的时期，因为这些技能预测儿童在学校环境中的入学准备，学校适应和小组活动（Bier man，2004； Bier man，Meditate，2015；Zine，Blood worth，Weinberg，Alberta，2007）。在这个时代，执行功能，注意力控制，唤醒调节，社会问题解决和语言的并行发展为在形成阶段介入社会和情感发展的轨迹提供了独特的机会（Bier man＆Meditate，2015；Blair，2002）。

来自低SES家庭的儿童在社交情感技能和自我调节方面的延迟尤其容易上学（McClellan，A cock，＆Morrison，2006）。缺乏社交情感技能通常会带来负面的社会后果，例如攻击性和成就不佳（Den ham等，2012），精神病（Jones，Happy，Gilbert，Burnett和＆Aiding， 2010），欺凌（Jolliness和Arlington，2006），物质使用（Elias等，1997），“难以管理”（Hughes，White，Sharpen和Dunn，2000）和敌意（Bacchic＆Farina，2012）。在已经具有负面社会和认知结果风险的儿童（例如，来自低SES家庭的儿童）中，特别是情绪控制方面的困难（Metacarpal，2004）与情绪和行为问题的风险增加相关。在社会处境不利的儿童中的适应能力与更好的情绪控制有关（Buckner，Metacarpal，amp;Beardie，2003）。重要的是，社交情感干预措施往往对处于最高风险水平的儿童最有效（Den ham等，2012）。

有很多干预措施和课程开发选择并测试了各种背景的幼儿的社交和情感学习能力（Dullard，Weinberg，Dominick，Taylor，Dillinger，2011）。事实证明，在学校范围内进行大规模的社会情感学习计划可以有效地增加儿童和学校的亲社会行为并减少攻击性，特别是对于那些社交情感技能水平较低的孩子（CPPRG，2011）。这些程序的性质各不相同。一些专注于明确地命名情感，并发展围绕情感的语言技能（Ehrenberg，2006），或讨论友谊和解决社会问题的问题（Bier man，Nix，Ehrenberg，Blair，amp;Rostropovich，2008），而另一些则教老师如何更好地整合社交能力技能用于课堂管理（Raver等，2011）。这些干预措施大多数是针对学龄前儿童开发的，它们通过木偶戏，社交戏剧或阅读故事书而涉及假装游戏或参与小说和戏剧的某些元素（Bier man＆Meditate，2015； Bovary＆Leon，2007；Huarache，Blairamp;Raver，2012）。但是，这些元素对这种干预效果的独特贡献是未知的。

一种类型的干预活动已经获得了可观的通过假装戏剧，戏剧性戏剧，表演或戏剧，人们对提高社会能力的关注正进入虚拟世界。在所有这些活动中，儿童进行的是非文字动作，表现出性格，情感或行为（Fan，1981；Ginsberg，2015）。假装需要创建和维护隔离的世界，在现实世界与假装世界之间进行任务切换的能力以及维护每个世界的适当脚本的功能（Thoreau，Gil pin，Brownamp;Meyer，2016）。因此，参与假装世界可能会训练注意力控制和任务切换能力，从而增加执行功能，从而导致级联能力的提升（Happy，Cook，＆Bird，2017），例如情感理解和控制。

我们在此重点介绍的假装参与类型是戏剧性的假装游戏（DPPG）。这些是由成年人主导的简短而有趣的活动，涉及单个孩子或一小群孩子，他们根据有关角色，处境，动物，情感或想法的提示来创造动作和声音。DPPG被认为是表演课和即兴表演的基础（Spoliation，1999）。它们的活动可能很简单，例如在假装为各种动物的空间中漫步，从伴随各种情感的声音中创建“乐团”（例如，悲伤的哭泣和开心的笑声的乐团），或者更加成熟的社交活动。戏剧化的伪装场景，孩子们扮演角色并即兴表演。小组组长给出提示（例如，像熊一样走路！或者我们假装这是您的生日），然后参与者按照自己选择的方向接受提示。小组负责人提供跟进建议，确保参与者按角色保持任务，并与假装在一起的角色互动。继斯波林之后，本干预措施中使用的游戏选自有关儿童戏剧游戏的书籍和文章（例如

Bed ore＆Barkley，2004；Coastal，1996；Bergen，1994；Racketeers ，1998 ）。有关活动发展的完整说明，请参见Gold stein（正在修订中）。这些与标准的，开放式的，角色和故事驱动的“假装游戏”在以下方面有所不同：（1）在某些游戏中有指导和领导，在其他游戏中可以自由创建场景和角色。（2）有些游戏的道具比较真实，有些游戏的道具较少，有些游戏根本没有道具。（3）儿童不参与基于著名故事的剧情，不使用木偶；和（4）有些游戏故意漫长而开放，而另一些简短而规范。开发这些活动的目的是在较短的干预时间内提供尽可能广泛的戏剧性假装游戏体验和游戏。

关于假装活动（例如DPPG）与情绪知识和控制中的积极成果之间的联系（Carlson，White，＆Dangerous，2014；Moore＆Russ，2008），心理理论（Jenkins，＆Astounding，2000；Taylor＆Carlson，1997），创造力（Hoffman＆Russ，2016），社会技能（Col well＆Lindsey，2005；Schelling，2004），移情（Gold stein＆Winner，2012），语言和读写能力（Technicolour，2012）； Polyphony，2000）。

这些声明是基于DPPG的几种功能提出的，尽管我们所知的工作还没有确切说明哪种DPPG活动会导致哪种类型的结果。这种类型的假装游戏通常在学龄前成对或小组进行，涉及社交互动。戏剧和假装游戏通常涉及人物和叙事，这要求儿童思考人们如何通过行为，心理状态和情绪反应来互动和创造意义（Fan，1981）。当儿童参与DPPG时，尤其是身体上的体育锻炼，他们有机会练习其他人的情感，行为和精神状态，他们在假装的世界中可能会遇到儿童自己会遇到的情况觉得太害怕或太陌生了（哈里斯，2000）。通过以错误的，受控的方式参与各种情绪状态，具有明确的起点和终点，并在活动的“世界”内明确活动与情感之间的因果关系，儿童可以了解原因和后果情感（例如，Brethrenamp;Beggarly，1989； Eliasamp;Berk，2002）。因此，他们在现实世界中控制情绪的能力得到了提高，显示出知识从假装世界转移到现实世界的证据。在DPPG中，孩子们可能有机会（无论是独自还是通过被他人架设）以明确的方式讨论情绪，并且以“现实世界”中没有的频率进行讨论，这种讨论可以提高意识，然后加以控制（Chandrasekhar，Offline，Berk，amp;Singer，2009）。其他工作指出了自然冲突的类型，以及通过戏剧化的假装扮演真正的情绪控制过程而产生的解决方法（Bouffant，Pekinese，amp;Cohen，2004）。最后，通过创建引起情感的象征性事件，孩子们可以将这些象征性事件修改为自己喜欢的目的，学习通过象征性体验来控制情绪的最佳方法（Brethren，1989），然后以这种方式转移到现实世界中。任何形式的排练或练习都有助于认知和情感技能。因此，DPPG可以以几乎无其他活动无法提供的无害方式练习情绪控制和社交技能。

但是，正如最近的许多文献所分析和讨论的那样评论（Dullard等，2011； Dillard等，2013），迄今为止，关于假装和戏剧性游戏影响的大多数研究都在几个方面存在问题。首先，关于DPPG效果的真正的随机对照试验从未进行过（Lee，Pa tall，Hawthorn，＆Anteing，2015）。孩子们通常会选择自己的小组，或者对孩子的假装和角色扮演的自然水平进行研究（例如，Elias＆Berk，2002； Gold stein＆Winner，2012）。此外，对照组几乎绝不是紧密匹配的主动对照组，在该组中，非实验组以各种方式参与与DPPG相似的活动，包括想象力，身体活动，叙事和性格的必要性，或小组动态的（例如，Howard-Jones，Taylor，amp;Sutton，2002）。通常，参与游戏干预前后测试的研究人员对研究的假设并不盲目，是引导孩子通过DPPG的同一个人，还是对孩子所在的小组不盲目（例如，Crockett，1998）。在干预研究中，孩子通常是离散地嵌套在一起的，在教室中，每个孩子或有特定老师的每个孩子都受到相同的干预。最后，假装游戏小组的领导者常常对这一假设视而不见。这些问题中的任何一个单独或相结合都引起了关于假装游戏的真正因果利益的疑问，以及先前观察到的准实验，相关和定性研究的变化（以及老师和父母的大量报告）是否都是现象。（Dillard等，2013）。

因此，当前的研究旨在解决所有这些限制。通过严格控制上述因素对现有文献进行改进。我们使用戏剧性的假装游戏让孩子参与引导性，想象性游戏，在这种游戏中，他们采用了情感的具体实践，并密切注意了情感状态在一个假装的世界中我们使用了组件控制设计（Bear＆Overbore，2003）来专门针对DPPG所不具有的干预元素进行控制。就是说，一个积极的控制小组由小组环境中的积木结构组成，孩子们必须共同努力建立目标结构，并亲自将积木放置。它控制了DPPG的小组互动，精细的运动动作和目标定向。第二个控制小组，故事时间，让孩子们阅读和谈论人物，故事和叙述，以控制DPPG的那些方面，但没有太多的体育活动或小组目标定向和互动。因此，DPPG实验小组的独特之处在于使用体现的人物和情感，结合叙事和人物的使用，小组互动和目标取向。重要的是，在所有三个小组中，孩子都是通过活动进行指导的，并受到小组负责人的不断指导和监督。

与整个教室参与的某些干预不同，一种活动是将儿童在每个教室内随机分配到不同的组中。其他研究雇用了非盲目的实验者或干预小组负责人，他们只专注于一种游戏类型。在这里，干预小组组长对这一假设视而不见，并且没有专门研究一种类型的小组。相反，他们教了所有三种类型的小组。在干预期之前和之后测试结果的实验人员不仅对研究的假设不了解，而且对儿童所处的小组视而不见，并且是与干预组负责人分开的一组人。

为了测试声称受到DPPG正面影响的一系列社交和情感能力，我们使用了多种措施，每个措施都侧重于社交和情感能力的独立但相互关联的方面（即自我管理，社交意识和人际关系）技能；CASEL，2013）。我们测试了社交意识技能，包括心智理论和安慰遇险者；自我管理技能包括通过两种方法进行情绪控制，一种方法是使孩子对另一个人的痛苦做出反应，另一种是自我报告情绪反应；通过测试利他行为和帮助行为的关系技巧。这些领域中的每一个都经过理论分析和经

验测试，可以与戏剧性的假装游戏相关联，因此，我们有可能看到在社交和情感学习方面的全球进步。但是，由于因果关系的证据不一致（Dillard等，2013），因此可能仅对某些领域（例如情绪控制是其他方向的基础； Ehrenberg等，2009）产生积极影响。

2方法

2.1参加者

参加者包括来自联邦资助的H

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