实习教师对特定学习障碍学生的态度

Stuart Woodcock，University of Wollongong

摘要：关于将具有特殊教育需要的学生纳入主流课堂的政策，已将注意力集中在通识教育教师如何看待。此外，由于特定的学习障碍形成了一大群多样化的学生，而且教师的态度往往不会随着职业发展而改变，因此为全纳教育培养教师至关重要。本研究旨在了解实习教师对特殊学习障碍学生及课程差异的态度。中小学实习教师的态度、培训效果有显著差异。根据与具有特定学习障碍的学生的经验，在态度上没有差异。这些发现对教师培训计划有启示。

介绍

最近将具有特殊教育需要的学生纳入融合班的举措已将注意力集中在教师如何看待这些学生、在融合班中有特殊教育需要的儿童获得教育成功的因素以及教师为他们提供有效指导的能力。资金和适当的物质资源和支持方面的限制增加了教师面临的困难。这些问题的前景是需要理解教师对于他们作为实践者的角色所持有的信念和态度，以及与他们课堂上学习困难的学生之间的关系。

教师作为学习者的过去经历在形成关于教学学生的观念和期望方面很有力量，并且在他们的职前培训期间形成关于教学过程的信念，并且一旦一个信念被保持了很长时间，就变得难以改变(Wool.-Hoy amp;amp; Spero，2005)。职前培训是一个关键时期，在此期间，信念和态度更容易受到外部因素的影响。因此，迫切需要探讨实习教师对特定学习障碍学生的看法和态度。本研究旨在深入探讨实习生、中小学教师对SLD学生的态度。

文献综述

随着全纳教育不断加强，了解教育工作者如何看待具有不同需要和能力的学生的学术成果是很重要的（Hemmings amp;amp; Woodcock，2011）。具有SLD的学生在包容性教室中形成具有各种需要和能力的最大学生群体(Clark amp;amp; Artiles, 2000)。特定的学习障碍被定义为一种神经障碍，表现为“在获得和使用听、说、读、写、推理或数学技能方面存在重大困难hellip;hellip;这是个体固有的，推测是由于中枢神经系统功能障碍，并可能出现寿命”（NJCD，1998，p.1）。

教师态度对学生课堂表现有显著影响(Forlin, Loreman, Sharma amp;amp; Earle, 2007; Winter, 2006)。例如，研究表明，消极的态度可能导致一个人的期望值较低（Campbell，Gilmoreamp;amp;Cuskelly，2003；Palmer，2006）。另一方面，积极的态度可以导致一个人的期望值更高（Angelides，2008）。

教师态度的影响是巨大的。例如，教师的消极态度和低期望可能导致学生学习的机会减少。这反过来可能削弱学生的自我信念，使他们降低期望并导致不良循环（Westwood，1995）。然而，积极的态度可以增加学生学习的机会，这可以改善他们的表现、自我期望和自尊(Palmer, 2006; Woolfson, Grant amp;amp; Campbell, 2007)。因此，为了成功融入（特别是对于SLD患者），教师对学生具有积极的态度是至关重要的（Angelidis，2008；Winter，2006）。

影响教师和实习教师对待特殊教育需要的学生态度的因素。

在过去的几十年里，融合的观念获得了更多的动力，现在大多数教室都包括具有不同需求和能力的学生。当融合(以前称为“主流化”)更加零星并开始获得动力时，教师对具有不同需要和能力的学生(当时称为残疾)的态度并不十分积极(Siegel，1992)。老师们对这些学生以及他们所能产生的工作质量非常担心。特别是，Aloia、Maxwell和Aloia(1981)的经验数据表明，教师对有特殊教育需要的学生具有较低的学业期望。他们还担心他们缺乏有关残疾学生参与的知识和培训(Siegel amp; Jausovec, 1994)。

然而，最近的研究显示，对于具有不同需求和能力的学生来说，正向着更加积极的态度发展。例如，Fields的一项研究（2006年）调查了昆士兰地区大学在职特殊教育课程的通识教育教师。本研究中，教师以插图形式呈现了14篇个案研究描述，描述学生不同的特征、行为和特殊需要。他们被问到问题作为对插图的回应。部分研究结果显示，与那些有天赋、有天赋或沟通障碍的学生相比，老师对包括有行为障碍的学生更敌意。这项研究与以前的研究（如Soodak，Podell amp; Lehman，1998）一致，这些研究发现教师对社会和身体残疾学生的态度比学业和行为更积极。Avramidis和Norwich（2002）回顾了大量的研究，这些研究探讨了1984年到2000年间影响教师态度和接受包容的一系列可能因素。他们的研究结果显示，近年来，教师在包容性环境中对待残疾学生的态度变得更加积极。更具体地说，他们发现，教师不仅比有SLD的学生更容易接受包括有感觉和身体障碍的学生，而且通识教育教师对有SLD的学生比特殊教育者更不鼓励、更不宽容和理解。Avramidis和Norwich从他们的研究中得出结论，对于残疾学生全面融入社会的积极态度存在不一致（2002年）。此后，兰开斯特和贝恩（2007）以及罗米和莱瑟（2006）都支持这些结果。

进一步的研究支持教师在接受不同类型残疾学生时有偏好的观点(Avramidis amp;amp; Norwich, 2002)。例如，Loreman及其同事（2005年）发现，教师对待不同需要和能力的学生的态度不一，对有行为、尤其是身体攻击性行为问题的学生的反应最不积极。从他们的研究中，教师发现智力残疾的学生比其他类型的残疾学生更难支持。Dupoux, Wolman和Estrada(2005)比较了在Hati和美国教师对接纳具有不同需要和能力的学生的态度。海蒂的152名高中教师和美国的216名高中教师完成了《关于残疾学生融入社会的意见》量表（Antonak amp;amp; Larrivee，1995）。研究人员得出结论，两国的教师在适应残疾的严重程度时形成了一个等级的态度。他们发现，SLD的学生对满足他们的需求产生最积极的态度，而那些情绪和行为有困难的学生对满足他们的需求产生最不积极的态度。Avramidis，Bayliss和Burden（2000）发现，虽然大多数教师同意包容政策，但大多数教师只愿意接受接纳轻度残疾学生。正如DeSimone和Parmar（2006）所言，迄今为止的研究表明，小学和中学教师一般不觉得有责任区分教学以满足不同的学习需求。因此，研究表明，修改和区分教学不是任何教师（新手或经验丰富）容易掌握的技能。

态度与教学

在最近的研究中，教师态度、行为与教学实践之间的关系变得更加明显（Woolfson等人，2007）。Woolfson及其同事（2007）声称，教师信念和课堂行为之间的联系是基于个人的信念、价值观和原则。欧洲特殊需要教育发展署（2003）和梁、刘（2003）的研究表明，教师态度影响教育学。研究还表明负面态度与不良或无效的教学策略之间的相关性（Avramidis amp;amp; Norwich，2002；Palmer，2006）。Biddle（2006）调查了通识教育教师在包容性课堂上使用的教学策略类型。80名通识教育教师（教学9-12年级）完成了对他们在包容性课堂中使用的教学策略以及他们对接纳具有不同需要和能力的学生的态度的自我评价。Biddle发现那些对接纳这些学生的态度更积极的老师比那些态度更消极的老师更一致地使用有效的教学策略。此外，教师对残疾学生的接触和经验越多，他们对残疾学生的态度就越积极(Lambe amp;amp; Bones, 2006)。黑斯廷斯和他的同事（1996年）在对实习教师的研究中也发现了类似的结果。

研究表明，结合知识和培训，增加与具有特殊教育需要的学生的经验和接触，可以产生更积极的态度(Akiba，2011；Lambe amp;amp; Bones，2006；Sharma，Forlin，Loreman amp;amp; Earle，2006；Winter，2006)。此外，研究表明，教师对有特殊教育需要的学生的消极态度是缺乏培训和发展，对有特殊教育需要的学生进行更多培训的教师应该对他们有更好的态度和情感反应（Avramidis等人，2000；Carroll；《福林与乔布斯》，2003年；孟买与桑堡，2002年）。

教师教育项目因为太少准备实习教师与具有特殊教育需要的儿童一起工作而受到批评。然而，研究发现，试图改善实习教师的态度只产生了很小的影响（Brown，Walsh，Hillamp;amp;Cipko，2008；Forlin等人，2007；Taitamp;amp;Pur.，2000）。

温特（2006年）向北爱尔兰的203名教师询问了他们在准备迎接全纳教育挑战方面的专业培训。温特发现，89%的人认为他们的训练没有为他们做好准备。DeSimone和Parmar（2006）在美国19个州进行了一项研究，得出的结论是，受访者（75%）没有足够的准备来满足有特殊教育需要的学生的需要。这些发现与Bradshaw和Mundia(2006)以及Subban和Sharma(2006)的调查结果相一致。调查显示，大多数被调查者声称他们的教师培训项目没有使他们具备必要的技能来面对教学SLD学生的挑战和困难。

此外，研究人员还得出结论，特殊教育课程对改变对有特殊教育需要的学生的看法和态度几乎没有(如果有的话)影响(Brown等人，2008；Stella，Forlin amp;amp; Lan，2007)。例如，斯特拉、福林和兰（2007）研究了香港的213名实习教师，他们完成了强制性特殊教育模块的前后调查。这是为了比较他们对全纳教育的态度和关注。他们发现，虽然结果显著，但完成义务特殊教育模块的态度和关注的差异并不显著。这支持了Forlin及其同事（1999）的早期研究，他们先前发现，那些选修了特殊教育选修课的教师比那些没有选修课的教师表现出更少的不适和更积极的态度。然而，福林和同事发现，义务特殊教育科目对实习教师的态度和信仰的影响最小（1999）。相反，Ellins和Porter（2005）发现特殊教育培训能够促进积极态度的形成。

此外，据称，实习教师先前存在的信念和过去的学校经验对形成关于教授不同学生的观念具有强大的影响力，并且不大可能随着时间而改变（Wool.-Hoy amp;amp; Spero，2005）。这加强了教师培训的重要性，尽管一些研究表明这些并没有改变实习教师关于教学具有不同需要和能力的学生的先入为主的观念（Bradshaw amp;amp; Mundia，2006；Sub. amp;amp; Sharma，2006）。

对SLD学生的态度

虽然对教师对待SLD学生的态度的研究有限，但它表明教师在融合性教室内并不总是积极地对待SLD学生（Tait amp;amp; Pur.，2000）。DeSimone和Parmar（2006）调查了美国19个州228名六、七、八年级数学老师的教师信念。随后，他们接受了26名完成调查的受访者的电话采访。他们令人惊讶但令人失望的发现之一是，大多数受访者没有看到SLD学生和低绩效学生之间的任何区别。因此，受访者相信他们用于成绩差的学生的改变对于SLD学生来说是足够和充分的（DeSimone amp;amp; Parmar，2006）。

DeSimone和Parmar的研究支持了以前的工作，比如Siperstein和Goding（1985）的研究结论，他们认为教师对SLD学生存在强烈的误解。他们由此假设，教师对SLD儿童的期望较低。Siperstein和Goding(1985)认为，教师对SLD儿童的反应更多的是由他们佩戴的标签而不是他们的实际行为触发的。

总之，研究表明教师的态度在某种程度上受到他们所接受的培训和知识量的影响（Burke amp;amp; Sutherland，2004；Winter，2006），尽管常常是有限的）。然而，研究人员得出结论，影响教师态度的最重要因素，是与有特殊教育需要的学生接触和经验(Akiba，2011；Brown等人，2008；Lambe amp;amp; Bones，2006)。

在对待SLD学生的态度和区分课程以满足他们的需要方面，有哪些相似点和显著差异：

a.中小学实习教师；

b.培训课程开始和结束时的实习教师；

c.男女实习教师；以及

d.与SLD学生相处的经历和深入了解？

方法

本研究调查了实习教师对SLD学生的态度，以及根据学校环境、性别、培训和与SLD学生的经验他们在多大程度上有所不同。

参与者

本研究的参与者是来自新南威尔士州三所不同大学的实习教师，包括城市、郊区和农村地区。受访者接受一年的初等教育文凭(n=494)或中等教育文凭(n=158)。在652名参与者中，22%是男性，78%是女性实习教师，与澳大利亚的男性和女性中小学教师的比例相似（Anderson，2004；Callan，2004）。参加者要么接近训练课程的开始(n=275)，要么接近训练课程的结束(n=377)。在一年的培训课程中，实习教师在一般本科学位课程结束后开始他们的教学计划。

情境

在一年中，不同大学的实习教师在课程开始时先在学校里度过最初的两三个星期，然后在两个学期的每个学期结束时度过四到五个星期的假期。学校最初两到三周的安排的目的是观察并初步了

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

英语原文共 15 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[278258]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word