法国儿童的认知自我调节和社交功能：从幼儿园到小学一年级的纵向研究

原文作者 Blandine Hubert;;Philippe Guimard;;Agnegrave;s Florin 单位 PsyCh Journal

摘要：这项研究增加了研究主体对认知自我调节的两个组成部分（抑制性控制和言语工作记忆）与社会功能（社会融合，解决社会问题和亲社会技能）之间的联系，并着重研究了儿童的性别作为主要自我调节与社会功能之间的关系。参与者（N = 131）是法国的学龄儿童，其次是从幼儿园到1年级。使用分层回归分析，发现了三个主要发现：（1）抑制性控制比言语控制更好 在控制了性别，母亲的教育以及言语和非言语智商之后，由同龄人使用社会计量学方法评估的亲社会技能的工作记忆，以及由教师使用问卷调查的亲社会技能的工作记忆； （2）幼儿园老师评估的亲社会技能比解释认知自我调节对解释1年级亲社会技能和同伴接纳的贡献更大; （3）性别并未调节认知自我调节与社会功能之间的关系。 这些结果表明，在法国接受教育的幼儿中发展出强大的认知自我调节能力，尤其是抑制控制能力和亲社会能力，可能对他们的社会发展有利。

关键词：认知自我调节； 亲社会技巧； 同伴整合； 解决社会问题；

社会发展包括行为问题（外在和内在行为），亲社会行为和同伴关系（Sanson，Hemphill和Smart，2004）。当孩子开始上学时，社会发展尤为重要。在学校，孩子在一群同龄人中成长，并学会生活在一个社区中。因为人们需要属于一个群体（Baumeister＆Leary，1995），所以大多数孩子都希望属于这个社区（即被同伴接纳）。然而，同伴关系是复杂的，竞争性的和等级式的（Gallagher＆Sylvester，2009）。实际上，并非所有孩子都被同龄人平等接受。与同伴的接纳有关的因素很多，包括情绪和认知的自我调节。自我调节能力较弱的孩子比那些具有良好自我调节能力的孩子更不被同伴所接受。这是一个主要问题，因为在同伴退缩，同伴排斥和受害的情况下，同伴较少受到同伴赞赏的孩子较多（Arseneault，Bowes和Shakoor，2010年； Asher，Paquette MacEvoy和McDonald，2008年； Ladd ＆Profilet，1996; Ostrov，2010）。相比之下，最受欢迎的孩子在学校的焦虑程度降低了，在课堂上的参与度更高，并且成功地完成了过渡，例如从幼儿园到一年级的过渡（Brendgen，Vitaro，Bukowski，Doyle和Markiewicz，2001）。 Jiang and Cillessen（2005）的元分析显示，儿童的接受或拒绝是相当稳定的。 社会融合的稳定性质尤其使被排斥的孩子感到担忧，这可能是由于获得了社会声誉（例如，好斗的孩子或不合作的孩子），而孩子整合了他们的身份并采取了与此相对应的行为方式和声誉。

这项纵向研究旨在调查认知自我调节（抑制控制和言语工作记忆），社会融合（接受和拒绝），社会问题解决以及从幼儿园到一年级的亲社会技能的两个组成部分之间的关系，并探讨是否存在这些维度之间因男孩和女孩而异的相关性模式。

解决社会问题，亲社会技能和社会融合之间的联系

社会有效性的概念通常被认为是区分社会发展的不同方面（McClelland＆Scalzo，2006; Yeates et al.，2007）。这是一种启发式模型，在这种模型中，儿童表现出的特定行为会影响他们的互动，并从长期的角度来看待他们的社会融合。被环境判断为正面的行为会增强社会融合，而负面行为会减缓社会融合。被判定为积极参与并保持积极互动的行为通常被称为“亲社会技能”（例如，合作，帮助和分享）。相反，攻击性行为和社会退缩限制了社会融合（Elliott＆Gresham，1987； Gresham，2001）。 Rubin，Bukowski和Parker（2006）和Yeates等。 （2007）通过增加一个额外的层次，即“社会信息处理”，使这一概念化变得复杂。他们的框架区分了三个层次：（1）社会信息处理； （2）社会交往； （三）社会适应。第一层动员了认知和情绪的自我调节，关于心理理论的相关知识以及解决社会问题的能力（即感知冲突并产生解决问题的亲社会行为的能力; Crick＆Dodge，1994）。自我调节，心理理论和社会问题解决是相互关联的。解决社会问题的过程主要取决于认知，情感和语言能力。当儿童必须解决社会问题时，他们必须参与编码过程，在此过程中会将各种类型的信息放入工作记忆中。然后，一旦孩子们分析了问题，他们就必须抑制无关的行为反应，以激活那些适应社会行为的人（Crick＆Dodge，1994; Lemerise＆Arsenio，2000）。

第二层次（社会互动）是由孩子表现出的行为（社会或反社会行为）决定。 这反映了儿童行为根据社会环境适应的程度。 最后，第三级（社会适应）代表与他人的关系质量，类似于社会融合的思想。 实际上，Yates等人。 （2007年）指出，可以通过课堂同伴接纳提名来评估社会适应。 每个级别都受孩子的内在特征（例如，他们的性别，年龄和智商）以及他们成长的社会环境（例如，母亲的教育程度）的影响。 在这项研究中，将三个级别整合在一起。 因此，在控制了解决社会问题的能力（第一层次）之后，我们研究了认知自我调节的两个要素（第一层次）是否有助于解释亲社会技能（第二层次）以及同伴接受和拒绝（第三层次）。

朋辈接受度被定义为对朋辈之间关系的评价指标，也是他们社交融合的指标（Asher等，2008）。尽管观察和问卷被认为是研究社交技能的相关方法（Merrell，2001），尤其是对同伴关系（Pepler＆Craig，1998），但社会计量学技术通常用于确定同伴的接受和拒绝的程度。该方法包括根据情感判断对同伴与同伴的关系进行访谈。通常，研究人员要求孩子们报告他们最喜欢在娱乐时间玩的同学（即积极提名）和他们最不喜欢玩的同学（即消极提名; Coie，Dodge和Coppotelli，1982）。积极提名的分数显示接受程度，否定提名的分数显示拒绝程度。接受和拒绝被认为是代表社会融合的两个方面的两个不同的指标，因为它们之间具有适度的相关性（Bukowski＆Hoza，1989）。

如鲁宾等人的构想框架所反映。 （2006）和Yeates等。 （2007年），大量研究表明，儿童更喜欢与表现出社会可接受行为的同伴互动（Bear，Manning和Izard，2003年）。换句话说，要被同伴接纳，孩子必须表现出亲社会能力，良好的沟通能力，解决社会问题的能力和自我调节能力（Rose-Krasnor＆Denham，2009； Rubin等，2006； Yates等。 ，2007）。评论提供了亲社会技能出现在生命的第二年的早期的证据（Eisenberg，Fabes和＆Spinrad，2006； Paulus和Moore，2012）。与同龄人相比，较不被同伴接纳的孩子通常比那些较受接纳的孩子更具攻击性和合作性（Brendgen等人，2001； Mustow，Izard，Fine和Trentacosta，2002； Stenseng，Belsky，Skalicka和Wichstroslash;m，2014 ）。因此，亲社会能力，沟通能力和自我调节能力促进积极的社会互动，进而影响儿童的社会融合。

认知自我调节的定义和概念化：

自我调节通常被认为是多维构建的（Blair，2002； McClelland，Cameron Ponitz，Messersmith和Tominey，2010）。自我调节概念固有的共识不足和语义模糊，有时难以概念化（Allan，Hume，Allan，Farrington和Lonigan，2014； Zhou，Chen和Main，2012）。尽管如此，研究人员一致认为，应根据特定的应用以及它涉及的认知和情感成分来理解自我调节（Kochanska，Coy，＆Murray，2001）。在布莱尔和合作者的框架中（布莱尔和乌拉什，2011；乌拉什，布莱尔和拉弗，2012），自我调节由两个相互关联的层次代表：（1）执行职能自上而下； （2）在自下而上的方向上，执行功能取决于情绪控制。从这个角度来看，执行功能和情绪控制被视为截然不同但相互关联的，它们的发展与经验密切相关并受其影响。一般而言，执行功能代表“对于组织信息，计划和解决问题以及协调目标导向行为中的思想和行动很重要的认知能力”（Blair＆Ursache，2011，第300页）。特别研究了三个执行部分：抑制控制，工作记忆和灵活性（Garon，Bryson和Smith，2008年）。

抑制性控制是有意保留自动响应以激活次要响应的能力。工作记忆使人们可以在自己的短记忆中保留空间或言语信息，同时消除无关信息并对该信息进行一些更改。灵活性代表了在不同任务之间切换的能力，更广泛地说，是在心理操作之间切换的能力（Diamond，2013年； Willoughby，Blair，Wirth和Greenberg，2012年）。情绪控制是指一个人响应周围环境需求而调节其情绪的能力（即控制其情绪反应性）。在文献中，为了区分这两个层次，研究人员将情绪自我调节（也称为“热”自我调节）和认知自我调节（也称为“冷”自我调节）用于执行功能（Denham ， Warren-Khot，Bassett，Wyatt，Perna，2012；Kim，Nordling，Boont，Kochanska，2013）。

虽然已经很好地研究了情绪自我调节与社会功能之间的联系，但是关于认知自我调节与社会功能之间的联系的研究却很少。 此外，尽管在社会发展中情绪调节比认知调节更多地参与（Di Norcia，Pecora，Bombi，Baumgartner和Laghi，2015），但一些研究表明认知自我调节与社会发展的独特方面之间存在联系。

认知自我调节，亲社会技能和社会融合：

对同伴的攻击，较高的活动水平和对冲动的不良调节被认为是儿童时期的典型外在问题，并反映了反社会行为（Campbell，1990）。 Nigg，Quamma，Greenberg和Kusche（1999年）表明，在控制了性别，语言流利性，智力，阅读和视觉空间技能之后，1级的抑制控制有助于解释3级评估的外在行为。 Riggs，Blair和Greenberg（2003）在对教师提供的关于外在行为的报告，孩子的性别以及言语和非语言智力的报告进行控制之后，发现抑制性控制和灵活性分别有助于解释5％和6％，在一年级和二年级之间教师对外部化行为的判断上的方差变化。其他研究表明，在儿童和“难以管理”的儿童中，认知自我调节与攻击性之间存在相似的关系（C. Hughes，Dunn和White，1998年）。. Hughes，White，Sharpen和Dunn（2000）发现，四岁的孩子被父母和老师判断为“难以管理”（即破坏性和活动过度），表现出较低的执行技能（工作记忆，计划，灵活性和抑制性控制）。这种性能差异对于抑制性控制最为明显。此外，心理理论任务的表现与反社会行为和同理心没有关系，据这些作者称，这表明这些幼儿的社交技能方面的困难主要归因于自我调节缺陷。 Olson，Lopez-Duran，Lunkenheimer，Chang和Sameroff（2011）对3岁的儿童获得了非常相似的结果。通过教师的观察和评估，他们发现，与同伴互动时，具有较高攻击行为的孩子比没有这些攻击行为的同伴获得更低的认知和情感调节以及心理理论得分。在另一项研究中，即使在控制了注意力问题后，积极进取的儿童也表现出比典型发育儿童低的抑制性能（Raaijmakers等，2008）。 Aronen，Vuontela，Steenari，Salmi和Carlson（2005年）表明，工作记忆与教师评估的6-8岁儿童的破坏性行为（例如，注意力不集中和坐着的困难）有关。言语工作记忆任务比空间工作记忆任务最明显（有关类似的发现，另见Alloway，Gathercole，Kirkwood和Elliott，2009）。

同样，自我调节技能与亲社会行为之间的关联也得到了强调。 在Dennis，Brotman，Huang和Gouley（2007）的研究中，认知和情绪调节均与父母指示的亲社会行为有关。 Razza和Blair（2009）指出，对于3–6.5岁的儿童，抑制性控制任务的结果与教师评估的社交技能得分（社交合作，社交互动和独立性）呈中等正相关，并与之显着相关。 相反，在灵活性任务中获得的分数与社交技能无关。 同样，Rhoades，Greenberg和Domitrovich（2009）指出，抑制性控制有助于解释教师在词汇控制后评估的社交技能。

很少有研究检查自我调节与同伴融合之间的关系。在C. Hughes和Ensor（2011）和Masten等人的研究中。 （2012），认知自我调节（抑制控制，工作记忆和计划）与教师评估的同伴关系有关。最近，Acar，Rudasill，Molfese，Torquati和Prokasky（2015年）发现，孩子三岁时母亲评估的自我调节（抑制性控制和注意力集中）与同伴关系中的冲突具有消极且显着的关联（ 4年的观察值）。寻找研究自我调节与同龄人自己评估的同龄人接受之间的联系的研究更为罕见。 Olson和Lifgren（1998）研究了学龄前儿童自我调节与同伴接纳之间的纵向和纵向关联。他们的发现表明，在第一时间负提名与情绪调节之间存在负相关和显着相关性。孩子具有较高的情绪自我调节能力，越少被同龄人否定提名。在时间1获得的负提名与在时间2测得的情绪调节和抑制控制显着负相关。Smith（2001）还发现，情绪调节与正提名和负提名的平均得分之间存在显着的正相关。最近，福尔摩斯（Holmes），

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

外文文献出处：[1] Blandine Hubert;;Philippe Guimard;;Agnegrave;s Florin. PsyCh Journal[J]. 2017，Volume6, Issue1：57-75

附外文文献原文

Cognitive self‐regulation and social functioning among French children: A longitudinal study from kindergarten to first grade

Abstract

This study adds to the body of research examining the links between two components of cognitive self‐regulation (inhibitory control and verbal working memory) and social functioning (social integration, social problem solving, and prosocial skills) and focuses on childrens sex as a moderator of the association between cognitive self‐regulation and social functioning. The participants (N = 131) were French schoolchildren followed from kindergarten (Mage = 68.36 months, SD = 3.33 months) through Grade 1. Using hierarchical regression analyses, three major findings were revealed: (1) inhibitory control was a better predictor than verbal working memory of prosocial skills assessed by peers using the sociometric technique as well as by teachers using questionnaires, after controlling for sex, mothers education, and verbal and non‐verbal IQ; (2) the prosocial skills assessed by teachers in kindergarten contributed more to explaining the prosocial skills and peer acceptance assessed in Grade 1 than cognitive self‐regulation; and (3) sex did not moderate the relationship between cognitive self‐regulation and social functioning. These results suggest that developing strong cognitive self‐regulation, especially inhibitory control and prosocial skills, in young children schooled in France could be beneficial for their social development.

Social development includes behavioral problems (externalized and internalized behaviors), prosocial behavior, and peer relationships (Sanson, Hemphill, amp; Smart, 2004). When children begin school, social development is particularly salient. At school, the child evolves within a group of peers and learns to live in a community. Because people need to belong to a group (Baumeister amp; Leary, 1995), the majority of children want to belong to this community (i.e., to be accepted by their peers). However, peer relationships are complex, competitive, and hierarchical (Gallagher amp; Sylvester, 2009). In fact, all children are not equally accepted by their peers. A large number of factors are associated with peer acceptance, including emotional and cognitive self‐regulation. Children with poor self‐regulation skills are less accepted by their peers than those with better self‐regulation skills. This is a major concern because the children less appreciated by their peers are more often found in situations of social withdrawal, rejected and victimized by their peers (Arseneault, Bowes, amp; Shakoor, 2010; Asher, Paquette MacEvoy, amp; McDonald, 2008; Ladd amp; Profilet, 1996; Ostrov, 2010). In contrast, the most popular children are less anxious at school, more engaged in the classroom, and manage transitions successfully, such as the one from kindergarten to Grade 1 (Brendgen, Vitaro, Bukowski, Doyle, amp; Markiewicz, 2001). The meta‐analysis of Jiang and Cillessen (2005) revealed that the acceptance or rejection of children is quite stable. The stable nature of social integration is especially worrying for rejected children and could be due to the acquisition of a social reputation (e.g., an aggressive child, or an uncooperative child), with the child integrating their status and adopting a behavioral pattern corresponding to this reputation.

This longitudinal study aimed to investigate the relationships between two components of cognitive self‐regulation (inhibitory control and verbal working memory), social integration (acceptance and rejection), social problem solving, and prosocial skills from kindergarten to first grade and to explore whether patterns of association between these dimensions differ for boys and girls.

Associations between social problem solving, prosocial skills, and social integration

The concept of social validity is commonly accepted as distinguishing different aspects of social development (McClelland amp; Scalzo, 2006; Yeates et al., 2007). This is a heuristic model in which the specific behaviors manifested by children act on their interactions and in a long‐term perspective on their social integration. The behaviors judged positive by the environment enhance social integration while negative behaviors tend to slow it down. Behaviors judged positive to initiate and maintain positive interactions are regularly referred to as “prosocial skills” (e.g. coopera

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[271830]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word