Remaking the Curriculum重制课程

原文作者 William Heard Kilpatrick

摘要：课程的内容不是固化的，我们应当将其视为一种动态发展的过程，儿童在与周围环境的交互作用中不断分享、学习，儿童的全部生活就是课程。这样的课程单元不再具有特定的主题，而是面临着一个个真实的生活情境的，这样符合儿童兴趣组织起来的课程有利于儿童循序渐进地自然发展。教师在其中承担引导作用，促进儿童思维的创造性发展，充分关注学生学习兴趣的保持并应对新的挑战。

关键词：课程； 生活； 课程单元；兴趣

作为一种生活过程的课程（课程即生活）

那些仍认为课程是由特定内容组成的人，看到这里会因课程被称为“一种生活过程”而感到困扰。这种从静态的内容观到动态的过程观的转变，只不过是贯穿近三个世纪以来思想的包容性发展历程中的一种现代趋势的一部分。如此固守“课程有特定内容”这一静态观念，这是教育的过失而非价值。这种由静态向动态的观念转变未免来得太迟了。

我们开始将生活视为个体及其环境相互作用的一个不断进行和发展的有机体。我们认为这一过程有两个方面：一方面是孩子自身的成长，另一方面是周围群体和教养环境，孩子在那里不断发展并且越来越愿意分享。我们这些对这两个角度都感兴趣的人希望，就孩子而言，他能在充实和幸福中生活和成长；当他在团体生活中时，能培养自己的责任感和乐于助人的品质，以便支撑其步入即将到来的社会生活。

于是孩子的全部生活就是课程，在这其中学校应承担相应的责任。在我们的民主社会中某些目标立即出现，以指导学校的工作。我们的目标是，孩子们在成长过程中，能提升在自我方向把握上的智慧和丰富自己的个性。我们希望他们在团体生活中，能在更加充分和尽责的考虑的基础上彻底地分享。至于周围生活的文化，我们的年轻人必须（正如我们在前一章中所看到的）学习它，因为他们在这一生活中分享得越来越充分。他们虽必须，但是之所以学习这种文化，从一方面来说，是为了更好地从它的单纯统治中逃脱；另一方面，是为了当这种需要不断地出现时，他们能变得更有能力并且愿意分享不断地改造它的过程。课程的任务就是帮助每个孩子这样的生活和成长，这些目标将会逐步实现。

一种新型的课程单元

从我们的有机概念来看，这种课程的单元元素变成了一个面对实际情况的人，而不是像以前那样要学习明确主题的特定课程。也就是说，这个单元是儿童生活的一个实际例子，对于教师来说，这是教育性的构思和教育性的指导。这个概念要求有意识地彻底重建任何保留下来的传统类型的学校实践。我们不可能过分强调寻求变革的激进特征。许多小学，尤其是早年，已经经历了这一转变。然而，据作者所知，很少有中学能够超越特定的学科。大多数人仍保留着旧思想。

让我们更仔细地研究一下教育过程是如何在这个课程单元中进行的，更具体地说，当孩子面对实际情况时如何学习并通过学习有效地处理它。在这一点上的尝试是为了了解教育过程是如何以儿童为导向的实际生活中进行的。

（1）假设一个孩子面对一个情境。首先，在他身上有某种东西使他处于一种境地，其次，在环境里有某种东西使他如此激动，以至于他开始行动。只有当这些事情一起发生时，孩子才会真实的面对实际情况。

因此，许多人将会看到披着新外衣的就学说。我们的目的是重申这一学说。所谓对任何充分或合乎需要的感觉的兴趣，是指当孩子面对实际情况时，他的内在是统一的，正如我们所说，他以眼前的事物为中心。积极方面是他被激励而热心地开始行动；消极方面是他没有完备的内在分化，以至于不能或不愿意专注和果断地投身于他所做的事。诚然，这种兴趣是有程度的，我们希望它尽可能全心全意。有些人会立刻问，“但是假设孩子们不感兴趣呢？”对于这类问题，我们回答是，除非孩子生病或曾受过不对的教育，他们将非常乐意积极参与。他们所具备的活跃广泛的兴趣可能并不是我们所希望他们培养的，因此在这种情况下我们应尽我们所能去引导他们。但是我们必须从孩子现在的兴趣开始，帮助他从已有兴趣中选择最好的，然后帮助他们更好地成长。许多老师故意不这样做，他们仍然坚持从教孩子们有固定课程内容的主题着手。这类老师的危险之处在于，他们通过压制孩子使得孩子们朝更坏的方向发展而不是好的方向。习惯于从上到下的老式听写课程模式的孩子就像各地的病理病例一样，需要仔细的治疗；但是拥有朝着更正确的道路发展的机智和智慧的老师通常会为学生发展增加红利。

（2）面对这样的现状，我们要做的第二步是分析它，一部分原因是为了建立或澄清目的，另一部分是为了获得接下来的计划材料。

（3）第三步是制定一个或多个计划，从中选择，以应付不同形势。计划将随着形势的不断发展而逐步进行。计划显然是一个富有想象力和创造性的步骤，但是想象力又被严酷的现实情境所制约和塑造。

（4）接下来一步是实施计划，在这同时需要观察计划如何运作，以便必要时进行修订。

（5）如果计划成功了，最后阶段要做的就是回过头去看看做了什么和下次如何做能使它变得更好。

就像架篝火或者写剧本那样，虽然上述情况可能是这样按时间顺序分步的，但当我们考虑时应该按照逻辑处理实际情况。最值得重视的是一个孩子或团队是如何活跃的、动态的、思考的、感受的、向前推进的——所有这些都在每个步骤和阶段发生。请注意，该过程是自我导向的，一般包含其内在的测试。孩子们按照这种进程发展并且通过实践进行学习。篝火要点燃了。好戏要登场了。孩子们要循序渐进地发展了。

学习是如何发生的

显而易见的是，学习发生在这些过程的每个阶段，最为明确的可能是发生在第一次之后。事实上在这里，当我们将学习视为一种巧妙的、为了与一个即将停滞或者溜走的过程作斗争的努力，学习便有了新意义；但如果我们不给予它我们能够想到的最棒的想法，这个过程可能会停止或远离我们。

每当我们承诺处理一个发展过程时，学习也会进入每个阶段。生活总是不断地呈现出新奇。对于每一个这样的新元素和瞬间，有两件事情产生：（1）在每个成功的新阶段中，我们的头脑必须进行新的创造性思维，虽然这常常是微不足道的；（2）在每个这样的阶段，有机体作为一个整体必须对接下来要做的事情作出选择，接受抑或是拒绝。正如我们所看到的，这两个要素正好构成了学习。

在学习中，有机体首先为自己创造一些新的反应。这可能是一个新的想法，在这种关系下的一种新的感觉，一个新的事实，或者在这样的连接下的一个新的移动。当然，无论是思考、感觉还是行动，都不会简单地独自进行。总的来说，尽管我们出于特别考虑要对其中一个进行命名，整个生物体的其他方面也总是参与进来。然后是学习的第二个方面或阶段。这一阶段中，有必要在一个新颖的发展经验中进行不断的选择。对立的可能的意义呈现于它们自身，对立的假设关于什么是事实，对立的倾向是感觉或行动。我们必须作出选择。我们接受一个（至少按照它开始行动了），我们就得拒绝其他的（至少在这段时间里）。这样就出现了前面提到的奇迹：一个人接受的任何行为都是由这个事实建立的，这个事实建立在一个人的本性之上，在那里，它和以前所包含的内容基本上是平等的。学习就这样发生了。创造（第一阶段）和合并（第二阶段）共同构成了学习。

在作出选择时，所有有意识地权衡的因素，都是从选择接受或是拒绝的意识和程度中学到的，每个因素都伴随着决定中特有的限制和重点。除非后来的经验会改变这个结论，否则这个决定在某种程度上会被记录在神经系统中，以确定一个人以后对使用它和选择使用它的条件的态度。在这个判决中，思考、感觉、冲动、身体动作和其他的一切都是一致的。学习受到整个生物体的影响，并被登记在整个生物体中。

这些考虑显示了在将思考和行为正确联系起来的情况下学习的实际上和道义上的优势。因此学到的东西，不管是观念上的还是有区别的都被接纳进来并为了行动，并且已经学到的东西（储存起来）也是为了将来的行动。保持思想和行动如此有效地结合在一起——指导行为的思想和检验思想的行为——正是建立有效的品格的方法，无论是道德的、审慎的还是实际的。正是从这些考虑出发，这一总体立场的支持者从一个人面对一个情况开始，并且将他们的这一过程基于思考。

到目前为止，我们一直遵循的是这门课程学习者的生活和学习过程。现在是时候考虑老师指导方面了。

教学和指导部分

一些 “教育改革”的批评家表示，他们担心这会导致骚动或动乱的发生甚至更甚。特别是因为在本文前面所阐述的那些令人向往的社会和道德因素中，几乎没有令人满意的进步。因此我们必须发问，在刚刚概述的学习过程中，是否有任何规定是用来指导该进程取得富有成效和建设性的结果的，不论其是否是该过程中所固有的。

首先，周围文化生活的内在运作产生了某种必然的引导，虽然这种引导本身并不总是足够的，但它仍然是高效的。孩子（假定他是正常的）必须生活在上述的那种生活中，而这包含着很多实际的学习。他不能仅仅以自我满足的方式参与生活。例如，孩子学习说话既是为了理解别人的意思又是为了让自己能被理解。同样地，他也会为了在同伴中受到尊敬而去学会生活中常见工具的用法。赢得认可的冲动会使孩子努力参与许多工作以求卓越。这就产生了得体的标准，而那些少数的野心勃勃的人只会忽视它社会地位的危险性。很少有国家能在权力上超过这个标准，因为社会如此施加给其成员并以此为模型来塑造他们，不管他们是是年轻人还是老年人。这一结果不完全是好的，但其强大的效果是不可否认的。

当然，亲本养育会指导这个内在过程，其中某些行为准则会被禁止，某些有利的机会被开放——两者都是为了防止不良倾向的产生。合理使用这种亲代间的教育显然是有益的，但我们不能因此误导我们自己。因为最常见和最佳的教育是过程中的内在工作。我们的工作是帮助引导内在过程沿着一些更好的路线发展。

教师处于父母般的地位，但他们所发挥的作用比父母更大。更具开创性但现实的发现是，新教师所发挥的作用远比老教师大，虽然他们的努力有时并不是显而易见的。老教师不怕强加自己的思想给学生，而这正是他们现在正在那里做的事。新教师总是试图建立起一个更充分的有创造性和自我指导的过程。因此他们唯恐自己的思想会强加于学生之上。新教师们总是努力使学生们尽可能在思想上独立行动起来。

除此之外，新教师总是把学生们的整体发展考虑进来。但是老教师首先想到的总是他所学的东西。如果需要的话，他会因此而屈服甚至打破学生的精神，以便完成教学任务。拥有新观念的好老师非常了解过程本身，尤其是社会条件如何影响教育；他尽自己的一切努力使此过程以某种方式持续下去，从而使其获得更加确定和智能化的动力。这是他的首要目标。当这一目标达成之后，其余的才持续跟进。

这样的老师，在他坚定地追求这个主要目标的同时，也会非常关心班上每一项新冒险事业的成功；他会考虑这项事业能否能卓有成效地进入新的领域，而不仅仅是重复已经覆盖的领域；他会考虑与已经过去很久的事情相关，长期性的计划已经发展到足够多样化以适应这个年龄段的学生的生活的所有重要方面；他会担心新的计划和冒险很难使他的团队达到合理的最佳状态，而不是担心它们很难成功。他更关心这个冒险项目是否是按照每个阶段展开的；他关心每个学生能否找到适合自己特殊需要的任务；关心所有人通过对出现的许多重要的思想或行动中出现的问题进行思考，并且始终能保持思想和行动完全结合在一起。这些构成了教师的第二项目标。

关于如何充分关注主题，并保持学习结果的有效连续性；如何满足诸如阅读、写作、算术等更可预见的需要；以及学生如何同时学会面对不确定和发展的未来——这些问题将在单独的章节中进行讨论。

外文文献出处：William Heard Kilpatrick. Remaking the Curriculum[M].New York and Chicago: Newson Company,1936.

附外文文献原文

THE CURRICULUM AS A PROCESS OF LIVING

Some who still think of the curriculum as specified content will be troubled at seeing it here called a process of living. This shift from the static outlook of content to the dynamic outlook of process is but part of a very inclusive modern tendency permeating the development of thought for now nearly three centuries. It is the fault, not the virtue, of education that it has adhered so tenaciously to static conceptions. The shift to the dynamic is long overdue.

We begin accordingly with life as an on-going and developing interaction between the organism and its environment. For us here are two sides to the process: on the one hand, a child growing up; on the other hand, the surrounding group and cultural life amid which the child thus develops and in which he is increa

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THE CURRICULUM AS A PROCESS OF LIVING

Some who still think of the curriculum as specified content will be troubled at seeing it here called a process of living. This shift from the static outlook of content to the dynamic outlook of process is but part of a very inclusive modern tendency permeating the development of thought for now nearly three centuries. It is the fault, not the virtue, of education that it has adhered so tenaciously to static conceptions. The shift to the dynamic is long overdue.

We begin accordingly with life as an on-going and developing interaction between the organism and its environment. For us here are two sides to the process: on the one hand, a child growing up; on the other hand, the surrounding group and cultural life amid which the child thus develops and in which he is increasingly to share. We who are interested from both angles wish, as regards the child, that as he lives and grows he may live fully and happily; and, in behalf of the group, that he may ever share more responsibly and helpfully in carrying forward the common social life.

The curriculum becomes then all of the childrsquo;s life for which the school carries responsibility. In our democratic society certain aims immediately emerge for guiding the work of the school. We aim that our children, as they grow up, shall increase in intelligent self-direction and in richness of personality. We wish them to share ever more fully in the group life on a basis of ever more adequate and responsible consideration of all concerned. As regards the culture of the surrounding life, our youth must (as we saw in the preceding chapter) learn it as they share ever more fully in that life. They must, however, so learn this culture as, on the one hand, to escape ever better from its mere domination and, on the other hand, to be ever more able and disposed to share in the continuous process of remaking it as the need shall continually arise. The task of the curriculum is to help each child so to live and grow that these several aims may be progressively realized.

A NEW TYPE OF CURRICULUM UNIT

From our organismic conception the unit element of such a curriculum becomes, not a specified lesson of subject matter to be learned, as was formerly held, but a person facing an actual situation. That is, the unit is an actual instance of child living-this, for the teacher, to be educatively conceived and educative directed. That this conception demands the thoroughgoing reconstruction of any remaining traditional type of school practice is here consciously intended. It is hardly possible to over-emphasize the radical character of the transformation sought. Many elementary schools, especially for the early years, have already gone far with this transformation. Few secondary schools, however, have, so far as this writer knows, been able as yet to see beyond specified separate subjects. Most still think in the old terms.

Let us examine more closely how the educative process is carried on in such a curriculum unit; more specifically, how study and learning go on when a child faces an actual situation to deal effectively with it. The effort at this point is to see the educative process going on in and through an instance of actual child-directed living.

(1) Suppose a child faces a situation. First of all there is in him that which makes this a situation for him, and second there is in the environment something that so stirs him that he is moved to act. Only as these things happen together does a child face actual situation.

So stated, many will properly see the old doctrine of interest presented in new dress. The aim here is to reaffirm that doctrine. By interest in any full or desirable sense we mean that the child as he faces as we say, centered on the thing at bane n that he is ,as we say, centered on the thing at hand. Positively he is stirred to act zealously; negatively he is not so divided within as to be unable or unwilling to give himself intently and determinedly to what he is doing. Admittedly there are degrees of such interest; we wish it as wholehearted as possible. Some will at once ask, 'But suppose the children are not interested?' For answer we say that unless children are ill or have been miseducated, they are eager to be actively engaged. Their active interests may not of course be what we should prefer. In such case we have to do the best we can. But we must start where the childrsquo;s interests now are, help him to choose the best among them, and then help these to grow into something better. Many teachers, wilfully, will not have it so. They still insist on beginning with subject matter. Their danger is that by suppressing the child they develop the bad instead of the better. Children used to the old dictation-of-subject-matter-from-above, like pathologic cases everywhere, require careful treatment; but tact and wisdom along better lines will usually pay in increased dividend.

(2) Facing thus an actual life situation, the second step is to analyze it, partly to set up or clarify ends, partly to get materials for planning that comes next.

(3) The third step is to make one or more plans and choose from among them, for dealing with the situation. In a developing situation the plan will be in process of making from step to step as the situation develops. Planning is clearly an imaginative and creative step, but the imagination is checked and molded by the hard facts of the situation.

(4) Then comes the step of putting the plan into operation, watching meanwhile to see how it works, so that if need arise revision may be made.

(5) If the plan succeeds, a final stage is the backward look to see what has been done and how it might be done better another time.

We are to think of the foregoing not so much as separate chronological steps, though they may be so, but rather logical phases that enter into any instance of

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