性别、教育和变革性知识的可能性

原文作者： Nelly P. Stromquist

摘要：今天的全球政策鼓励妇女更多地接受正规学校教育，但撇开对改变性别社会关系至关重要的内容和学校做法问题。本文采用整体方法，并将教育的前景与其对变革性知识的实际贡献进行了比较。它探讨了为什么教育被坚持作为一种很有前途的机制，尽管鉴于当代的发展，它面临着许多障碍，特别是全球化的压力越来越大，这些压力使弱化的民族国家逐渐远离干预以促进社会正义。 妇女运动和女权运动内部缺乏共识、改变教师培训计划的努力有限以及对妇女领导的非政府组织 (NGO) 在提供替代教育方面的工作缺乏关注被确定为需要关注的关键因素，如果 必须确保变革性知识。

关键词：性别；性别教育；变革性知识

一、简介

在当今全球化的世界中，教育被认为是新兴“知识社会”的关键要素。 教育被视为我们在不同社会群体之间，尤其是男女之间实现平等的主要工具。 对发展中国家的公共政策施加过大影响的世界银行等国际机构向我们保证，“教育是大多数人将拥有的最重要的生产性资产”。 然而，持有反对世界银行观点的社会批评者与世界银行一致认为，获得健康和教育服务的机会和质量是实现社会包容的主要途径。

如果教育是改善经济和社会的有力工具，我们预计公共政策将寻求使所有人都能接受教育，提供高质量的教育，并在各级公平分配教育——不仅是基础教育，还有中等教育 和高等教育。 然而，在提供教育机会和教育质量方面，实证情况更加复杂和矛盾。

国际组织，特别是联合国 (UN) 和来自许多国家的民间团体都强烈主张给予女性更多进入正规教育的机会。 这种倡导通常是为了减少各级教育机会中的性别差距。 不同时期的统计数据表明，大多数国家在扩大教育方面取得了进展。 在基础教育方面，所有发展中地区的男孩入学率和女孩的入学率都以更快的速度增长。 在拉丁美洲和加勒比地区，小学和中学教育已实现性别均等； 在该区域的一些国家，接受高等教育的女性人数多于男性。 然而，其他地区仍然存在女性和男性之间的差异，这种差异在较高级别尤其是在高等教育级别更为显着。 在整个发展中国家，农村人口从学校教育中受益的程度低于城市人口，贫困和少数民族家庭中的女孩比具有类似背景的男孩面临更大的教育障碍。

虽然政府确实试图增加接受教育的机会，但在对其工作的评估中，一些基本事实被最小化甚至否认。 其中之一是国家对女性不是中立的。 在当今世界，承认女性是照顾者而不是拥有自主权的成熟公民，这对国家有利。 由于如今很难否认人权，因此通常不情愿地将人权扩展到妇女。 然而，扩展的权利并没有改变当前对女性气质和男性气质的定义。 取而代之的是，这些权利往往代表着国家的适应，虽然表面上是对女性需求的回应，但它的做法却是非常有选择性的。 它的政策倾向于反映他们对福利和安全的需求，而不是最终更重要的自治和性别框架的重新定义问题。 第二个事实是，自相矛盾的是，教育的最大力量来自于它的稀缺性。 如果每个人都获得高水平的教育，拥有博士学位的人的经济回报将会减少，因为更多人会竞争同样的工作，即使整个社会——一个受过更好教育的社会——可能会受益。 第三个事实是，由于教育确实提供了某些好处，因此它是一个竞争激烈的领域。 今天，竞争在访问方面的框架较少，但明显的特点是质量和声望的斗争。

随着时间的推移，我们看到夫妻在学校教育和结婚年龄方面的差距正在缩小。 这表明家庭内部的权力平衡有所改善。 但是，由于继承法以及工资和积累财富的差异，男性在婚姻中的资产所有权仍然大于女性

在世界各地，女性在高级行政和政治职位上的代表性仍然不足。 尽管她们的平均寿命往往比男性长 7 年，但她们在国民财富中所占的份额很小。 ¹ 女性的收入平均是工业国家男性收入的 77%，而女性收入平均为男性的 73%。男人在发展中国家的收入。 除了在公共领域的弱势地位外，女性在私人领域还处于从属地位。 妇女在面对性关系时也继续表现被动，往往没有保护自己或没有有效地维护自己拒绝不安全性接触的权利——这种行为正在增加妇女因艾滋病而导致的死亡率，尤其是在非洲。 如此广泛的指标表明，单纯以入学率衡量的教育进步不足以改变妇女的状况。 在拉丁美洲，教育指标反映了接近两性平等，女性的收入远低于男性，土著和黑人女性的工资最低，但城市地区的差距缩小了。 这表明，当前提供教育的做法并未纠正导致性别不平等的许多社会因素。

本文根据当前的发展，考察了正规教育作为社会变革工具的前景。 它将教育的潜力与其解放性理解的实际交付进行了对比，并强调了正规教育体系的限制对变革性知识构成的重大挑战。然后，该论文认为，一些关键空间仍然存在，可以成为促进新集体身份的沃土。 证实某些解释的具体数据和例子主要来自拉丁美洲。

二、性别在教育政治中的存在

当前的国际承诺，正如在中天（1999 年）首次宣布并在达喀尔（2000 年）重申的全民教育倡议（EFA）中所反映的，支持确保教育机会、学习和成功完成学业的必要性 小学教育。 这些承诺还确定了优质学校教育的重要性。 2000 年联合国所有成员国一致接受的千年发展目标 (MDGs) 进一步确定了全民教育的必要性和消除学校教育中的性别差距（联合国，2000 年）。 2 在实践中，这些承诺 成为发展中国家和发达国家手中的门面，它们的政府和金融机构应该为实现目标而合作。 大多数预算并未增加其在教育方面的份额，数量足以满足入学、学习和完成三方目标。 随着时间的推移，教师的工资不仅没有增加，反而减少了。 权力下放措施往往寻求减少政府支持，并越来越多地依赖父母的财政捐助。 为最弱势群体（主要包括农村地区和少数群体）提供服务的努力很少，而且通常只惠及一小部分有需要的人。女童受益于学校教育的普遍扩大。 然而，很少有专门针对他们的补偿措施； 一些方案，特别是在墨西哥、孟加拉国和马拉维，为女孩提供家庭补贴或特殊津贴，以过渡到额外的教育年限。此外，学校教育的扩大并没有伴随着明显的努力来修改学校教育的内容（课程）或性别敏感教育中的教师培训。 质量的讨论集中在阅读和数学标准化测试中的表现，并避免公民权利和义务以及社会压迫和冲突的问题。

另一方面，我们绝不能忽视教育传播新思想和新表述的潜在能力； 事实上，在所有机构中，学校都为制造和传播反信息提供了最大的机会。

在争取教育机会和完成教育的斗争中，知识内容的问题被搁置一旁。 甚至许多发展中地区的女权运动中的女性也将接受教育视为首要且几乎是唯一的教育目标。 虽然获得机会至关重要，但为了使女性在教育和专业上与男性平起平坐，还需要做更多的工作。 有必要超越访问和修改课程中的传统价值观和信息，并改变学校教师、校长和学生的做法，在那里他们不断再现性别期望。 学校教育的生活经历是产生性别认同的重要场所，因此必须成为改善学校教育的教育政策的一部分。批判性教学法的贡献使我们不仅非常了解学生适应性别现状的情况，而且还了解抵制的情况。虽然在学校的学生（女孩和男孩）中可能会发生抵抗和反抗，但必须认识到，与学校普遍的日常做法相比，它们仍然微不足道。

1. 学校教育作为生殖知识的场所

教育享有如此共同的积极价值，以至于很少有人愿意或能够将学校视为保护非常不平衡的性别现状的机构。柯妮尔承认机构的性别化制度，它通过结构安排和日常实践重新创造压迫女孩和妇女的意识形态。 学校显然构成了这样的制度：他们进行性别分工，女性通常在较低级别教学，男性在较高级别和行政人员授课，女性教授人文和社会科学科目，而男性主要教授数学和自然科学。 在他们的日常互动中，居住在学校的年轻人和成年人都面临（并且通常接受）与女性气质形成鲜明对比的男性气质的表现和态度。 权威模式培养了男性天生具有控制和领导能力的心态。 纪律、体育、同伴文化和一些性别隔离课程中的男性化做法告诉学生和教师，男孩和男人在许多方面都优于女孩和女人。学校中的许多性别规范有助于重新定义家庭和社区中适当的性别行为，并将其转化为适当的教育环境中的性别学术和社会实践。 教师关于性别角色的个人意识形态是决定他们是否愿意使用非性别歧视或反性别歧视材料的主要因素； 因此，未受过性别问题培训的教师通常会重复传统的女性气质和男性气质观念。 换句话说，不仅是认知，还有文化、意识形态和情感的结果被学校复制。 事实上，从女权主义的角度来看，很难将学业成绩和学校知识与学校教育的性别方面分开，如性行为、性别认同、青少年话语的性别方面以及弥漫在学校环境中的男性和女性行为的亚文化规范（亚伯拉罕 , 1995)。

随着时间的推移，女性气质和男性气质的意识形态建构已经发生了变化。3 但是一种偏爱男性的理性占了上风，因此，在行政角色中，男性占了教育领导者的大多数。

学校组织及其对知识的处理创造了对主导社会阶级和性别划分不够批判的环境，以阻止其繁殖。 具有讽刺意味的是，成年人——无论是教育者还是家长——都对学校的整体运作持否定态度，不接受同龄人在创造通常与性别化政权的影响相匹配的性别化亚文化中的极具影响力的作用 学校自己提供。

三、对变革性知识的需求

虽然正规学校教育可能提供的知识可以加强而不是挑战社会的性别特征，但女性获得的知识技能和习惯有助于社会变革。 反思、计算、分析、得出结论和超越眼前环境的能力帮助许多女性分析她们的现实，随后设计出改变她们生活（如果不是社会）的方法。 过去20年成立的众多以妇女为基础的团体和非政府组织的领导人都是由受过高等教育的妇女领导的，这绝非偶然，当然远高于全国同龄妇女的平均水平。 （斯特罗姆奎斯特，2003 年）。 大量文献发现，受过教育的女性比未受过教育的女性更有能力做出有关婚姻、家庭规模和儿童健康的知情决定，并更好地准备加入劳动力市场和参与政治。

教育确实帮助了女性，但它在受过教育的女性和男性中并未触及一些基本的性别意识形态和实践。

变革性教育是提供知识以提高对社会不平等的认识并使个人能够组织起来以实现渐进的社会变革。 它也是一种教育形式，强调学习者自己带给教育环境的知识和经验的重要性。 教育要具有变革性，不仅必须提供有关从属条件的知识，还必须提供情感支持和政治技能，以想象和实施社会变革。此类知识不太可能由公立学校系统传播 性别、教育和变革性知识 149，其强度与正规学校以外的教育空间相同； 此外，变革性信息对成年妇女的影响往往大于对女孩和少女的影响，因为成年人一生中经历了更多的性别不利情况。 因此，教育作为实现男女平等的一种手段，在其非正式和非正式模式中显得尤为重要。

女性要成为自身转变的积极推动者所必须经历的多维变化通常以“赋权”的名义进行组合。 这被定义为通常包括几个方面的技能和知识：经济（产生独立收入的能力）、心理（自尊感）、认知（对现实的批判性理解）和政治（对权力不平等的认识和能力） 组织和动员）。 授权的概念适用于下属群体。 正如 瑞德曼指出的那样，将其应用于已经被赋予权力的人是没有意义的，例如“赋予男性权力去剥夺自己的权力”。

虽然妇女运动的一个基本目标是减少男女之间的不平等，但这一结果不能仅仅通过对人权的要求来实现。 实现目标的先决条件必须是女性自我认同为特定弱势群体的成员。 为此，内部行动（例如提高意识和赋权）必须先于外部行动（例如向国家施压）。 换句话说，为了获得人类基本功能所需的资源和资产，女性必须获得女性身份并围绕它进行动员。人权激进主义的局限性在于，它基于个人投诉国家代理人剥夺公民自由的司法模式。 Brysk 认为这是一个“非常不适合土著人民关注的模式； 受害者通常是整个社区，侵犯者包括国家和非国家代理人，侵犯行为将剥夺经济和文化权利与更狭义的政治胁迫结合在一起”（2000，第 202 页）。 类似的论点可以扩展到女性，因为性别问题的性质渗透到整个社会，而国家并没有成为中立的裁决者。 然而，人权原则是妇女运动的关键，也是全球支持的主要来源。 正如多尔西所观察到的，“人权框架基于这样一个原则，即跨国联系和全球规范对于保护所有人权至关重要，并且可以很容易地作为一项组织原则，据此可以在全球范围内推进妇女的政治主张”（1997 年， 第 357 页）。 因此，妇女需要接受教育，以找到个人和集体意识的形式，并在做好充分准备后，要求她们作为人权的权利。

对女性成功行动的研究表明，将她们组织成稳定和独立的机构至关重要。 这些机构，通常是非政府组织，研究了再现现有性别压迫形式的各种社会、经济和文化过程，然后设计出方法来为变革过程创造背景，并确定实现其 150 N. P. Stromquist 目标的多种策略。 世界银行的文件经常争辩说，需要“建立更开放的政治和社会机构”，以使下属群体“在社会中拥有更大的代理权、发言权和权力份额”，但避免在妇女运动中确定组织。

女性主导的非政府组织的教育策略在为身份形成而努力与敦促国家纠正女性状况之间表现出谨慎但困难的平衡。 这些策略呈现出一个具有挑战性的困境：遵循预定的性别变革课程，或者对女性的直接和（在总体计划中）更温和的当地紧急情况做出回应，即专注于满足基本需求。 在地方、国家和地区范围内，由妇女领导的非政府组织一直致力于开设短期课程，旨在提供妇女需要的知识，而正规系统或社会通常没有提供其教育。 相关的例子是从性别角度对继承权、婚姻法、家庭暴力和公民权利的处理。 这些形式的教育被称为非正规教育，因为它们发生在学校系统之外，尽管它们涉及特定的教学意图和学习意图，但没有正式学位、认证教师（有一些例外）或标准化课程 . 非政府组织也一直是提供非正式教育的主要场所，当女性积极参与这些组织的运作，从而学会组织、动员、游说、制定战略、评估等时，这种学习就发生在“工作中”。 .

要使教育成为妇女的一种资源，就必须从整体上看待它，不仅是在正规

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Compare: A Journal of Comparative and International Education

ISSN: 0305-7925 (Print) 1469-3623 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/ccom20

Gender, education and the possibility of transformative knowledge

Nelly P. Stromquist

To cite this article: Nelly P. Stromquist (2006) Gender, education and the possibility of transformative knowledge, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 36:2, 145-161, DOI: 10.1080/03057920600741131

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Published online: 02 Nov 2006. Submit your article to this journal

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Vol. 36, No. 2, June 2006, pp. 145–161

Gender, education and the possibility of transformative knowledge

Nelly P. Stromquist^*

University of Southern California, USA

Global policies today encourage greater access by women to formal schooling but leave aside issues of content and school practices essential to the modification of the social relations of gender. This article assumes a holistic approach and compares the promise of education with its actual contribution to transformative knowledge. It examines why education is upheld as such a promising mechanism, despite the numerous obstacles it faces given contemporary developments, particularly the increasing pressures of globalisation that move steadily weakened nation-states away from interventions to foster social justice. Lack of consensus within the womenrsquo;s and feminist movements, limited efforts to change teacher training programmes and scant attention to the work of women-led non-governmental organisations (NGOs) in the provision of alternative education are identified as key elements in need of attention if transformative knowledge is to be secured.

Keywords: Social change; Gender; Policy; Redistribution; NGOs; State

Introduction

Throughout the contemporary globalised world, education is held to be a key element of the emergent lsquo;knowledge societyrsquo;. Education is seen as the main instrument by which we will achieve equality among diverse social groups, and especially between women and men. International agencies such as the World Bank, which wields inordinate influence on public policies in developing countries, assure us that lsquo;education is the most important productive asset most people will ever ownrsquo; (Perry et al., 2003, p. 26). Social critics holding perspectives opposing those of the World Bank nevertheless coincide with the Bank in asserting that access to and quality of health and educational services are the main paths to social inclusion.

If education is such a powerful tool for economic and social betterment, we would expect that public policy would seek to make education accessible to all, to provide education of high quality and to distribute education equitably at all levels—not only basic education but also secondary and tertiary education. Yet, the empirical picture is more complex and ambivalent in the provision of access and quality of education.

*Rossier School of Education, University of Southern California, Los Angeles, CA, 90089-0031, USA. Email: stromqui@usc.edu

ISSN 0305-7925 (print)/ISSN 1469-3623 (online)/06/020145-17

# 2006 British Association for International and Comparative Education DOI: 10.1080/03057920600741131

Both international organisations, particularly the United Nations (UN), and civic groups from many countries strongly advocate that women be given greater opportunities to enter formal education. This advocacy is often cast in terms of reducing gender disparities in access at all levels of education. Statistical data across different periods of time indicate that progress has been made in most countries in their efforts to expand education. In basic education, boys have increased their school enrollment and girls have increased at an even greater pace in all developing regions (Lloyd, 2005). In Latin America and the Caribbean, gender parity has been reached at primary and secondary education; in a number of countries in the region, there are more women in tertiary education than men. Other regions, however, still show disparities between women and men, differences that are more marked at the higher levels and particularly at the tertiary level (Lloyd, 2005). Throughout the developing world, rural populations benefit less from schooling than urban populations, and girls in poor and ethnic minority families face greater obstacles to education than boys of similar backgrounds.

While governments do attempt to increase access to schooling, some fundamental facts are minimised or even denied in the assessment of their work. One of them is that the state is not neutral to women (Pateman, 1988; Phillips, 1998). In the contemporary world, it is to the statersquo;s advantage to recognise women as agents of care but less as fully-fledged citizens with autonomy. Since it is difficult these days to deny human rights, they are extended, often relucta

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