对职前教师教育中的技术整合程度的调查

Cem Cuhadar Trakya University, Turkey

摘要：本研究旨在揭示职前教师在教育学校学习过程中获得的有关使用信息和通信技术（

ICT）的培训和经验。本研究采用调查模式，其抽样包括832名在土耳其四个不同教育学院就读的职前教师。数据是通过Tondeur、van Braak、Siddiq和Scherer（2016）在SQD（定性证据综合）模型基础上开发的量表收集的。基本上发现，职前教师在教育学院学习期间

没有得到足够的培训和支持，不知道如何在教育中使用信息通信技术。这种情况在统计上因性别和教育学院的变量而有所不同。在教师教育中的技术整合过程中，以更现实的方式处理人力和人力以外的资源，对有效性和效率来说是很重要的。因此，我们认为，本研究的结果可能有助于规划和实施教师教育中的技术整合过程。

关键词：技术整合；教师教育；职前教师；教师候选人

背景

各种研究表明，在教育中的ICT整合这样一个长期而昂贵的过程中，有必要有效地利用人力和非人力资源，并保持整体分析，以成功尝试整合（Demiraslan amp; Usluel, 2008; Goktas, Yildirim amp; Yildirim, 2009; Kabakci-Yurdakul, 2011; Koehler amp; Mishra, 2009; Sleegers, van den Berg amp; Geijsel, 2000; TEDMEM, 2015）。尽管有了所有的科学发现，关于教育中的技术应用问题仍然存在，这一事实可以被认为是标志着这个主题的核心还没有得到处理。尽管在教育中成功的技术整合有许多重要的组成部分，但其中最重要的，也是最不被重视的，可能是教师教育的过程。Jamieson-Proctor、Finger和Albion（2010）认为，教师的质量是影响学生成功的一个关键因素。Teo（2015）断言，教师在成功的技术整合教学中起着关键作用。无论整合的组成部分有多方便，从技术基础设施到法律和行政问题，实施者都是教师，成功与否与他/她的相关能力和表现成正比。作为一个典型的例子，很明显，高质量的教师教育是成功的基础。

芬兰的教育系统由于2000年以来PISA考试的结果而受到全世界的关注（Sahlberg, 2010）。 Demirli（2013）认为，尽管对ICT的投资水平很高，但有效使用的水平却相当低。同样，经合组织（2015年）发表的一份报告认为，尽管信息和通信技术在世界各地普遍使用，但没有可靠的证据表明它对学生的学术成就，如数学和阅读的分数有积极的影响。造成这种情况的基本原因之一是，教学过程的重点不是教学环境，而是信息和通信技术整合中的连续的新事物。此外，在学校的技术整合尝试中，ICT大多被用来促进现有的教学方法，而不是实施一个多层面的观点，其中采用了不同的组件（TEDMEM，2015；Teo，Chai，Hung，amp;Lee，2008）。换句话说，在期待基于ICT的学习转型的同时，传统的教学在ICT的帮助下得以保持。另一方面，与其笼统地将ICT应用于学校，还不如考虑到，通过对技术基础设施、在职 教师培训、领导力和愿景等整合组件的实际规划应用，可以取得更有效的成果。

在信息时代，在土耳其和世界各地，没有信息和通信技术就不能考虑教师教育。基于这一愿景，由于一些发展，从1960年代开始，在公共和私营部门、大学、国家教育部和TUBITAK（土耳其科学和技术研究委员会），它的目标是创造一个计算机扫盲的社会（Keser， 2011）。1984年开始的动态过程是在学校的教学过程中使用计算机（Demiraslan和Usluel，2008年），现在还在继续进行信息和通信技术整合的严肃举措，其中包括2010年启动的全国范围的综合FATIH项目，这是一个基于先进信息和通信技术的整合项目。另一方面，教师教育和教学过程中的有效技术整合是具有挑战性的问题（Teo，2015）。据观察，在大多数技术整合的倡议中，教师教育的维度没有被优先考虑，毕业的职前教师通过教师教育接受与工作相关的ICT使用培训。例如，据称在FATIH项目的范围内，也就是在土耳其的国家信息通信技术整合倡议中，约有42.5万名教师通过面对面和远程在职专业发展活动接受了培训。对土耳其教育系统的一些评估表明，在为教师提供如何将技术融入教育的信息方面，教师教育方案的内容并不充分（TEDMEM，2015）。尽管为教师保留了所有的时间和资源，但为目前在职的教师提供的ICT相关的职业培训是否有效和高效，也是一个值得商榷的话题。在这方面，Usluel、Kuskaya、Mumcu和Demiraslan（2007）指出，尽管教师对ICT在课堂上的使用持积极态度，但他们认为职业培训的不足是一个障碍，因此，职业培训应该受到质疑。Usun

（2009）强调，在以往经验的基础上，在教师教育项目的应用过程中，面临着如何在教师教育中使用新技术的问题。这就带来了一个循环问题，即由于职前教师在职前阶段没有接受过与教学相关的ICT使用方面的充分培训，他们必须通过教育获得相关的信息、技能和经验。

正如Baran等人（2013年）所说，教师培训项目需要一套系统的策略和实践，以培训能够在课堂上有效使用ICT的教师。另一方面，可以说，土耳其教育学院提供的基于ICT的课程，是专门用于63师范教育，并不足以使职前教师获得相关的技能。同样，各种研究提出，职前教师不觉得并认为自己可以在课堂上使用ICT，他们没有在创新教学策略中使用ICT（Bardakci，2013；Tondeur等人，2017）。然而，Goktas、Yildirim和Yildirim（2009）强调了将ICT整合到教师教育中对K-12学校的重要性。在土耳其每年从教育学院毕业的数千名职前教师中，有相当数量的教师参与到这个系统中，他们可以很容易地将ICT用于个人目的，但不知道如何将其整合到教学过程中。有人说，尽管新一代的教师在个人使用技术方面很熟练，但他们仍然需要在与教育有关的ICT使用方面得到培训和支持（Russell, Bebell, ODwyer, amp; OConnor, 2003）。同样，Doering、Hughes和Huffman（2003）根据各种研究指出，职前教师在教育技术方面没有做好充分的准备。Koehler和Mishra（2009）进一步指出，由于社会和环境因素使教学和技术的关系复杂化，并且不支持技术整合的举措，教师在教育过程中使用数字技术的经验不足。

尽管已经制定了许多行动计划，以便在教师教育中有效地整合信息和通信技术，但在实践方面仍然存在障碍（Goktas, Yildirim amp; Yildirim, 2009）。另一方面，信息技术指导课程通过面授和远程学习继续有效，国家教育部仍在进行这项工作。据称，了解影响职前和在职教师的因素将有助于更好地应用于资源规划、课程开发和提供基础设施（Teo，2015）。问题的根源自然可以从信息和通信技术的使用数据中找到，这些数据显示了在教育中使用信息和通信技术的目标的实现程度。然而，许多研究已经表明，如果用户的准备度、态度、信念以及对利益和易用性的看法等变量水平较低，他们就会放弃将ICT用于工作相关的目的（Birch amp; Irvine 2009 ； Goktas, Yildirim amp; Yildirim, 2009 ； Hammond, Reynolds amp; Ingram, 2011 ； Hermans, Tondeur, Van Braak, amp; Valcke, 2008 ； Kim et al,2013 ； Russell, Bebell, ODwyer, amp; OConnor, 2003；Sahin, 2012；Teo, 2009；Teo, 2012）。Abbitt (2011)指出，职前教师对在课堂背景下获得的知识的使用的信念可能提供一个衡量标准，这将有助于评估教师教育中的技术整合。因此，本研究旨在揭示职前教师在教育学校学习过程中获得的教育和经验，即在教育中使用ICT的问题。我们认为，本研究的结果可能有助于该学科的利益相关者进行更现实的规划和应用，为信息和通信技术整合的有效举措创造意识，并提请注意以教学法为基础、以教师教育为重点的理解的重要性。

研究的目的

本研究的目的是揭露职前教师在教育学校学习过程中获得的有关在教育中使用ICT的教育和经验。在这一目标的背景下，我们寻求对以下问题的答案。

1. 职前教师对教育的看法是怎样的，并在整个教育过程中支持ICT的整合？

2. 在整个教育过程中，职前教师对ICT整合的教育和支持的看法是否因性别变量而有显著差异？

3. 根据他们就读的教育学院，在整个教育过程中，职前教师对ICT整合的教育和支持的看法如何？

方法

抽样调查

本研究的抽样群体由832名职前教师组成，他们是2016-2017学年的高年级学生，在土耳其4 所不同国立大学的相关教育学院参加教师教育课程。609名（73%）职前教师是女性，223名（27%）是男性。根据他们所学的课程，职前教师的分布情况可以列出：67（%8）土耳其教育，67（%8）社会研究教育，189（#）小学教育，200（$）学前教育，198（24）特殊教育，70（%8）外语教育，18（%2）数学教育和23（%3）指导和心理咨询。为了避免对研究结果的误解，参加计算机教育和教学技术（CEIT）课程的职前教师被排除在抽样调查之外，这些课程主要是基于信息和通信技术的。根据URAP（按学术表现排名的大学--http://tr.urapcenter.org）2015年的数据，本研究抽样调查的教育学院在土耳其96所教育学院中名列前20名，URAP对土耳其和世界各地的大学进行排名。本研究抽样中的教育学院根据其在国内和国际上的学术表现得分，从高到低分为 '教育学院-1'、'教育学院-2'、'教育学院- 3 '和 '教育学院-4'。有关研究抽样的数据见图1。

图 1 教育学校列表和按性别抽样的分布情况

数据收集工具

研究数据是通过包含用于获取自变量的问题的表格，是通过Tondeur、van Braak、Siddiq和Scherer（2016）在SQD（定性证据综合）模型基础上开发的量表来收集的，以确定职前教师对他们将技术融入课堂活动所需的教育和支持水平的看法。SQD模型由12个关键主题组成，这些主题包含了教师教育和机构因素在技术的使用和技术在教师教育中的整合范围。

该模型开发的量表是在该模型的6个关键主题的框架下创建的，这些主题与教师教育有关。该量表是一维的，由总共22个项目组成，主题如下。'榜样--以教师教育者为榜样'（4个项目- -示例项目。'我看到了许多在教育环境中使用ICT的例子'），'反思--反思对技术在教育中的作用的态度'（4个项目--样本项目。'我有机会反思ICT在教育中的作用'），'教学设计--通过设计学习技术'（4个项目--样本项目。'我在设计整合ICT的课程时得到了足够的帮助'，'合作--与同伴合作'（4个项目--样本项目。'学生们互相帮助，在教育环境中使用信息和通信技术'，'真实的经验--为真实的技术经验提供支架'（3个项目--样本项目。'当学生尝试在教育 环境中使用ICT时，他们受到了鼓励'）和 '反馈--从传统的评估转向持续反馈'（3个项目--样本项目。'我在课堂上使用ICT的能力得到定期评估'）。该量表没有负面项目。

该量表的Cronbach alpha系数为0.95。SQD量表为6点李克特结构，在 '完全不同意 '和 '完全同意 '之间。该量表的最高分是22分，最低分是132分。该量表的高分表明，职前教师对他们将技术整合到课堂活动所需的教育和支持的经验水平有更积极的看法。

为了在本研究范围内使用该量表，首先获得了负责的作者的许可。然后，由一组精通两种语言并在教育技术领域工作的学者将原为英文的量表项目翻译成土耳其语。在准备应用时，量表被应用于324名高年级学生，其中222名（68%）女生和102名（32%）男生，他们在土耳其3所不同的国立大学的教育学院就读，而这些大学不在本研究的抽样组中。

分析了与项目有关的路径系数、确定每个项目与隐藏变量之间关系强度的多重相关平方（R2）的值，以及表示关系显著性的t值，发现这些值都很显著（Plt;0.05）。拟合指数用于评估观察到的数据是否与一维模型很好地契合。本研究中对22个项目的量表所计算的数据-模型拟合指数见表1。

表 1 量表因子结构的拟合优度指数

根据表1，相似卡方的比率确定为X2 (209)=306,74；X2/sd的比率为1,46；均方根误差近似值为（RMSEA）=0.074；标准化均方根残差为（S-RMR）=0.072；比较拟合指数为（CFI）=0.97；适合度指数为（GFI）=0.68；规范拟合指数为（NFI）=0.93；相对拟合指数为（RFI）=0.93。确认性因素分析表明，量表的单因素结构是可以接受的。量表项目的路径图如图2所示。

图 2 SQD尺度CFA路径图

数据分析

在研究数据的分析中，首先考察了数据是否呈现正态分布。由于量表项目基础上的数据的峰度和偏度值是研究数据采用描述性统计，以及t检验和单因素方差检验等参数检验进行分析，结果显示

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