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沉浸式探究式学习对学生教师教育信念的影响

Michiel Voet1 bull; Bram De Wever1

摘要 探究式学习(IBL)的专业发展通常在很大程度上借鉴了根据教师在课堂上的期望提供教学的原则。然而，到目前为止，人们对这如何影响教师的教育信念知之甚少，尽管这些信念最终决定了他们的课堂行为。因此，本研究调查了沉浸式探究式学习如何影响学生教师对知识目标的信念，以及他们对探究的自我效能。总共有302名学生历史教师参加了在WISE学习环境中设计的为期4小时的探究活动，并在干预前后完成了前后测试。多层次分析表明，干预对学生教师对程序性知识目标或学习历史知识如何构建的价值以及学生教师进行探究的自我效能有显着的积极影响。然而，尽管有这些普遍的积极结果，但结果也表明干预的影响在学生之间存在显着差异。特别是，沉浸在IBL中似乎对25名学生教师的小组影响不大，他们主要持有以内容为导向的信念。基于这些发现，本研究讨论了对IBL专业发展的一些影响。以及学生教师进行查询的自我效能。然而，尽管有这些普遍的积极结果，但结果也表明干预的影响在学生之间存在显着差异。特别是，沉浸在IBL中似乎对25名学生教师的小组影响不大，他们主要持有以内容为导向的信念。基于这些发现，本研究讨论了对IBL专业发展的一些影响。以及学生教师进行查询的自我效能。然而，尽管有这些普遍的积极结果，但结果也表明干预的影响在学生之间存在显着差异。特别是，沉浸在IBL中似乎对25名学生教师的小组影响不大，他们主要持有以内容为导向的信念。基于这些发现，本研究讨论了对IBL专业发展的一些影响。

关键词 探究式学习，教育技术，历史教育，教师教育，教育信念

介绍

认为教育的主要目标之一是培养学生管理信息以解决问题或做出日常决策的能力，最近的许多教育改革举措，特别是在科学学习方面，都提倡采用基于探究的学习。IBL）在学校（BrandandMoore2011）。IBL是一种教学方法，它为学生提供真实的问题，以及使他们能够构建自己的结论的材料（Hmelo-Silver等人，2007年）。因此，与传统的教科书练习相比，IBL为学生的主动性和创造力留出了更多空间（Yerushalmy等，1990）。此外，先前的研究表明，IBL在发展科学思维技能方面比传统的说明性教学方法更有效（Kuhn2010）。同样，最近的荟萃分析表明，如果学生得到足够的支持，IBL甚至可以带来更高的学生成绩（Alfierietal.2011;Furtaketal.2012;LazonderandHarmsen2016）。

对IBL兴趣的增加导致了对旨在促进教师采用这种教学方法的专业发展计划的相对大量研究（例如，Brand和Moore2011；Crawford2007；Levy等人2013；Lotter等人。2014；Morrison2014；Nadelson等人2013；Voet和DeWever2017a)。这些举措通常从“说教就教”原则开始，该原则是将教师在自己的课堂上应该做的事情付诸实践（参见Capps等人2012年的评论））。这一原则源于社会学习理论，该理论指出“人们表现出的大多数行为都是通过榜样的影响有意或无意地学习的”（Bandura1971，第5页）。根据这一理论框架，Lortie(1975)发现，教师在学生时期的长期“观察学徒期”使他们的教学方式与他们自己的教学方式非常相似。因此，专业发展计划通常假设，为了让教师在课堂上组织IBL，他们首先需要沉浸在IBL中，通过以反映这种教学方法的方式处理大量内容（McDermott1990）。因此，沉浸在IBL中不仅仅是提供有关IBL的信息，而是旨在为教师提供“良好实践”，希望教师随后根据他们的观察调整他们的教学（Struyven等人，2010年）。

然而，仅仅概述良好做法并不足以实现可持续变革。事实上，研究表明，教师在课堂上的行为与他们的教育信念密切相关（参见Kagan1992的评论；Pajares1996）。简而言之，教育信念是关于学校教育、教学、学习、学生和学科的命题，这些命题是有意识或无意识地持有的（Pajares1992）。这些命题是评估性的，因为它们被个人接受为真实，因此充满了情感承诺（Borg，2001）。与知识不同，它们不一定基于证据，并且很可能违背逻辑（Richardson1996）。由于教师的工作本质上是不明确的，教师通常诉诸教育信念来协调他们的行为（Nespor1987）。即便如此，教育信念的力量似乎确实存在一定的局限性，因为研究表明，课堂生活的复杂性可能会限制教师根据他们的教育信念提供教学的能力（Fang1996；Mansour2013）。因此，教育信念应该被理解为“直观的屏幕”，教师通过它解释新信息并组织他们的工作（Goodman1988），而不是与实际的课堂行为相混淆。

关于沉浸在IBL中对教师教育信念的确切影响知之甚少，尽管有些人认为，如果没有使基本思想明确的元评论，它可能无法产生预期的结果（Swennen等人.2008年）。根据Capps等人的评论。（2012年），缺乏知识的主要原因之一是很少有专业发展计划系统地评估了教师的教育信念。因此，本研究旨在调查沉浸在IBL中是否能够改变教师在漫长的学生生涯中形成的教育信念。

走向教育信念的操作化

Pajares(1992)在他对教师信念研究的回顾中指出：“教育信念的建构本身是广泛而包容的。出于研究的目的，它是分散且笨拙的，太难以操作化，太脱离上下文”（第316页）。换句话说，对教师信念的研究应该明确指出正在研究的教育信念是什么类型。

本研究侧重于学校历史中关于IBL的信念，其中调查基于这样一个核心假设，即知识是从证据中构建的，而不是从证据中提取的（Wilson和Wineburg1993）。这是因为历史资料是从特定角度制作的人类工艺，因此不可避免地代表了对过去的部分描述（Rouetetal.1998）。因此，历史解释需要历史学家的调解，他必须筛选、解释、评估和整合可用的证据（Kuhnetal.1994）。然而，这并不意味着历史解释仅仅是意见，而是它们的价值取决于用于支持它们的论据和证据（vanDrie和vanBoxtel2008年）。因此，历史上的IBL在本质上兼具解释性和争论性。

在将这些历史探究原则转化为IBL活动时，研究表明，除了对工作环境的概念之外，教师在课堂上组织IBL的决定很大程度上是由他们对知识目标的信念和组织IBL的自我效能感驱动的。Voet和DeWever出版）。本研究的重点在于后两种类型的信念，因为这些信念可以作为一种驱动力，激励教师解决其工作环境所带来的限制。

首先看教师对历史知识目标的信念，对文献的回顾表明，历史教育领域以前的工作通常区分两种类型的知识：实质性知识和程序性知识（例如Havekesetal.2012;Lee2004,2005;VanSledright和Limo′n2006）。实质性知识涉及过去的框架（即，历史时期、演变和模式的知识），而程序性知识是指对过去如何调查的概念性理解（即，启发式知识、调查标准和元概念的知识））。由于教师通常对实质性知识目标和程序性知识目标赋予不同的权重，这有助于解释为什么一些教师更倾向于在课堂上组织IBL活动（Bouhon2009）。特别是，倾向于重视程序性知识发展的教师更倾向于让学生参与历史探究（Husbands2011；Voet和DeWever出版）。

教师的自我效能是影响他们决定使用IBL的第二种信念。本质上，自我效能代表了根据任务分析对自己能力的判断（Pajares1996；Tschannen-Moran和WoofolkHoy2001）。因此，一些人认为，自我效能感很难作为一种普遍的人格特质来操作，而是必须在特定任务的背景下进行定义（Pajares1996）。

研究表明，为了让历史教师能够在课堂上组织IBL活动，他们必须首先认为自己有能力进行自己的历史探究（Martin和Monte-Sano2008）。换言之，教师进行历史探究的自我效能对于他们在课堂上使用IBL显得至关重要。先前对教师行为的研究进一步支持了这一点，该研究揭示了教师的自我效能信念与实际课堂行为之间的密切关系，并表明自我效能对教师在面对敌对条件时的坚持和复原力有积极影响。（Tschannen-MoranandWoofolkHoy2001）。

简而言之，本研究旨在找出沉浸在IBL中如何影响教师对历史知识目标的信念，以及在进行历史探究方面的自我效能。

通过技术改善查询体验

IBL的有效性在很大程度上取决于所提供的支持（Alfieri等人2011;Furtak等人2012;Lazonder和Harmsen2016）。在专业发展计划的背景下，教师可能尚未掌握探究（Cappsetal.2012），因此在IBL沉浸期间提供足够的指导非常重要，以确保代表参与者获得积极的探究体验.有鉴于此，Lazonder和Harmsen(2016)指出支持可以从不太具体的指导形式（例如用于构建查询的简单过程约束）到更具体的指导（例如接管查询中要求更高的部分的脚手架）有所不同。然而，在实践中，将这些形式的指导实施到IBL活动中通常具有挑战性（Kimetal.2007）。

这一实际难题的可能解决方案可能在于使用教育技术，特别是因为一些研究人员认为，在历史教育的背景下，技术的主要资产之一是其支持IBL活动的能力（Copeland1985；Voet和DeWever2017b）。特别是，技术提供了创建多媒体的可能性，这些多媒体可以采取调查工具、记录保存工具或知识源的形式（Edelsonetal.1999）。通过这种方式，技术工具可以帮助设计真实的查询，创建强大的可视化，支持学习者之间的协作，并促进自主和元认知学习实践（Donnellyetal.2014）。因此，人们对使用技术支持IBL产生了相当大的兴趣（参见Linn等人2013年；vanJoolingen和Zacharia2009年），一些人认为技术也可能增强对IBL的兴趣和动力（Blumenfeld等人。1991），或者换句话说，积极影响教师对IBL的信念。

此外，历史上技术增强的学习环境的另一个好处是，它们可能包括除纸笔查询常见的文件证据之外的其他来源（DeLaPaz和Felton2010；Reisman2012）。技术增强的学习环境可以为学生提供包含更多关于过去的信息的资源，例如录音和电影片段（vanDrie和vanBoxtel2008），甚至可以利用图书馆、大学、或政府机构（SwanandHicks2007）。总之，这清楚地表明，使用技术增强的学习环境为旨在让参与者沉浸在IBL中的专业发展计划提供了一些好处。

研究问题

本研究以教师教育为背景，探讨通过技术增强的学习环境沉浸在IBL中如何影响学生教师的教育信念。更具体地说，重点在于与IBL在课堂上的实施相关的教育信念。因此，研究问题集中在沉浸式IBL对以下方面的影响：

bull;学生教师与历史上实质性和程序性知识目标相关的信念，以及

bull;学生教师在进行历史调查方面的自我效能信念。

设计和方法

本节提供有关研究背景及其参与者的更多信息，以及用于让学生教师沉浸在IBL中的技术增强型学习环境。关于后者，重点特别在于阐明构成学习环境基础的设计原则，以及使用技术支持和丰富探究体验的方式。之后，本节还概述了用于收集和解释数据的分析工具和方法。

背景和参与者

本研究是在法兰德斯（比利时）的教师教育背景下进行的，属于综合教师培训计划，该计划旨在帮助学生为中学前四个年级的教学做好准备（平均学生年龄：12-16岁）。该教师培训计划可以在大学学院进行，唯一的入门级要求是学生完成中学教育。在该计划开始时，学生将选择两个学校科目进行培训。该计划持续3年，在此期间，学生将按照中学教育的内容进行教学，但也会学习教学方法课程。成功完成课程后，学生将获得教育学士学位（DeWeveretal.2011）。

共有来自12所大学学院的302名学生教师参加了本研究。所有学生都选择了历史作为他们的科目之一，并且是他们培训计划的第一年。学生教师的平均年龄为20岁（SD=2岁）。在所有学生中，男性185人，女性117人。尽管学生在进入教师培训计划时对历史上的IBL知识知之甚少，但之前的研究表明，IBL在佛兰德历史课堂上似乎并不常见（VanNieuwenhuyse等人，2015年；VoetandDeWever出版）。因此，很可能大多数学生在进入培训项目时对IBL历史知识的了解相对有限。

IBL活动的设计原则

在专业发展计划中使用的IBL活动的设计基于三个核心设计原则。

第一个设计原则以真实性为中心，或者创造一种类似于历史学家所做的工作的学习活动。这意味着IBL采用以发现为导向的方法，它需要个人提问、探索和发现，而不是仅限于寻求已经存在的答案的信息导向方法（SpronkenSmith等人，2011年）。在本研究中，这种以发现为导向的方法强调（1）一个结构不良的问题，为不同的合理结论留出了空间，以及（2）知识转化，要求学生形成自己对证据的解释（另见，Voet和DeWever2017a）。这是通过使用评估性问题陈述来实现的，该陈述要求学生得出并支持他们自己对过去的结论（参见“设计IBL活动”部分）。因此，与其他问题类型相比，评估性问题更有可能激发历史推理（vanDrieetal.2006）。

第二个设计原则强调探究期间的协作，因为有人认为历史推理主要是一种社会活动，其中代理人通过口头或书面交流塑造彼此的思想（vanDrieetal.2006）。参与合作的社会互动也通过相互解释他们的理解来刺激学生阐述他们的知识，这反过来会导致更连贯的论点（Teasley1995）。

最后，第三个设计原则包括为调查搭建脚手架。由于结构不良的问题和知识转换的结合通常会导致具有挑战性的任务，因此学习者需要足够的支持才能确保获得积极的IBL体验（Lazonder和Harmsen2016）。为了与试图通过将探究分解为几个阶段或阶段来降低探

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