论文总字数：9936字

摘 要

新一轮基础教育课程改革指出，评价体系的建立以促进学生全面发展为目的，评价由“一元”走向“多元”。在多元智能理论和新课改背景下的评价要求下，针对小学语文教学评价存在的问题，多元评价应当实现评价主体多元化、评价方式多样化、评价目的层次化、评价内容全面化，而评价者更要注重评价观念更新，从而真正实现评价促进学生全面发展的功能。

关 键 词：小学语文，课程改革，多元评价

Abstract：The new round of Basic Education Curriculum Reform said that, the establishment of the evaluation system should aim at promote the all-round development of students, the “single evaluation” turns to “multiple”. Under the background of Multiple Iintelligences and the evaluation of requirements of the Basic Education Curriculum Reform, in view of the problems existing in Chinese teaching evaluation at primary school, pluralistic evaluation should realize the the main body approach of evaluation become diversified, the purpose of evaluation become hierarchical, the content of evaluation become comprehensive, and evaluators should notice more evaluation idea renewal, to truly achieve the function evaluation to promote students" all-round development.

Keywords：Chinese Teaching, Basic Education Curriculum Reform, Multiple Intelligence of Evaluation

目 录

1 前言 4

2 新课改背景下语文教学多元评价理论依据 4

2.1 多元智能理论 4

2.2 新课改的评价要求 5

3 小学语文教学多元评价的作用 5

3.1 诊断功能 5

3.2 导向功能 6

3.3 激励功能 6

3.4 反思功能 6

4 小学语文教学评价存在的问题 7

4.1 以教师为评价主体 7

4.2 以成绩为评价标准 7

4.3 以选拔为评价目的 8

4.4 以课本为评价内容 8

5 新课改下小学语文教学多元评价策略 9

5.1 评价主体多元化 9

5.2 评价方式多样化 9

5.3 评价目的层次化 10

5.4 评价内容全面化 10

5.5 评价观念更新化 10

结 论 12

参 考 文 献 13

1 前言

1999年，我国新一轮基础教育改革正式启动。随着2000年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》的开始，涵盖义务教育阶段18门学科的基础教育课程改革在探索与发展中不断完善。2011年，教育部颁布义务教育语文学科最新课程标准，此次新课标从课程性质、课程目标、实施建议等方面对原有标准进行修改完善。其中，在实施建议中的评价建议部分，多次提到“多种评价方式”、“评价主体多元化”等要求，多元评价已逐渐成为语文学科评价的主要要求与方法。而如何正确实施多元评价，发挥多元评价在语文教学中应有的的功能与作用，则是需要教育者们共同探究的话题。

2 新课改背景下语文教学多元评价理论依据

教学评价是将教师和学生作为评价主要对象，依据教学目标对教学过程及教学结果做出分析、判断，并反馈于教学活动的一种价值判断活动。“多元评价，又可称为真实性评价，是指试图用接近‘真实生活’的方式来评价学生的的学习成就水平”^[1]的一种评价方式。在语文教学中，对于教师的评价主要在于教师的语文教学工作，包括语文教学技能、语文教学环节、语文教学质量等；对于学生的评价则主要在于学生的语文学习结果，包括学生在语文课堂内外所习得的知识、情感、意志、行为四个方面。在语文教学评价活动中，多元评价的理论依据，主要由以下两点支撑。

2.1 多元智能理论

“按照传统的测量心理学观点，智能最具可操作性的定义，就是解答智力测验考试题目的能力。”^[2] 1983年，美国著名心理学、教育学家，哈佛大学教授霍华德·加德纳在《智能的机构》一书中提出并系统的论述了一种全新的智能结构理论——多元智能理论。加德纳将人的智能归纳为7种，这7种智能分别是：音乐智能、身体-动觉智能、逻辑-数学智能、语言智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。在2012年出版的《多元智能新视野》中，加德纳仍在考虑“存在智能”是否能被确认为第八种智能，但“迄今为止，还没有找到证据，说明大脑中有相关的部位，来运作这种与深刻哲学思考有关的智能。”^[3] 在加德纳看来，这些智能是人类所共有的，只是根据个人所拥有的量不同，在不同方面表现出差异。根据加德纳的理论可以认为人类的智能并无高低之分，只是每个人在某种或多种智能方面表现出他们的不同天赋。学校教育，旨在开发学生智能，这种对学生智能的开发，并不是仅对于智力开发，而是发现并帮助学生在其特有的智能上进行发展，从而为学生发展提供不同的选择，实现以学生为主体的因材施教。因此，在语文教学中，教师不能仅注重学生语言智能的开发，应秉持因材施教的原则，依靠多元智能理论，促进学生多元发展。

2.2 新课改的评价要求

在2011年最新修订的《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）第三部分的实施建议第四部分评价建议中，“充分发挥语文课程评价的多种功能”、“运用多种评价方式，全面反映学生语文学习水平”和“促进评价主体多元化”三项评价要求都围绕着多元评价展开。从《标准》对这三项要求的具体阐述，我们不难看出，语文教学中的多元评价，是从功能、方式和主体上的多元化，这与我们以往单一、固定的语文教学评价模式是完全不同的。《标准》在评价功能上，强调“尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能”；在评价方式上，强调加强形成性评价，重视定性评价；在评价主体上，强调“教师评价、学生自我评价及学生之间的相互评价相结合”。《标准》中的这些评价要求，为多元评价在小学语文教学中的实施做出了指导意见，是多元评价能够良好进行的的支撑依据与重要保证。

3 小学语文教学多元评价的作用

小学语文教学中的多元评价在反映学生学业水平的同时，也从另一方面反映教师本身教学水平，为促进教师教学水平发展起着重要作用。《全日制义务教育语文课程标准》指出，“其目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”评价的诊断、导向、激励、反思的功能对学生和教师都有着重要意义。

3.1 诊断功能

从学生的角度看，诊断功能，是指通过对学生现阶段学习水平的综合评估，提出学生学习活动中存在的问题，并分析问题形成的原因，从而对症解决问题，进行补救的功能。学生作为学习的主体，需要教师在其学习活动中发挥主导作用，这种主导，不仅体现在教学活动的导向，更体现在教学评价活动中教师对学生评价的诊断上。学生学习水平的成就高低、优劣与否、呈现问题等表现主要来源于这些评价结论，并通过这些评价诊断出呈现当前学习状态的原因，进行改善，从而促进下一阶段的学习。从教师的角度看，评价的诊断功能，不仅能反映学生学习目标的完成情况及其出现问题的原因，同时也能衡量教师自身教学水平，反映教师教学目标的达成情况，诊断教师现阶段教学的不足，从知识、方法、技能等方面促进教师提高自己的教学水平。多元评价的诊断功能，能及时发现问题，尤其对于出现发展困难的学生和教师能进行及时补救，在提高学生学习水平和教师水平上有重要作用。

3.2 导向功能

“导向功能是指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力。”^[4]评价不是随意的做出结论，而是在建立相对完善、科学的评价体系的基础上，根据评价目标、评价标准对评价对象做出一定的价值评估。因此，评价者会根据评价体系的内容要求完成相应工作、并根据评价标准的不同，完成不同程度的工作内容。同样，评价的导向功能也可以从学生和教师两个角度分析：作为学生，学习水平与能力被认可的标准、内容，是其努力方向，学生尤其注重这些这些方面的发展，从而为自己获得较好的评价；作为教师，则是从教学水平与能力出发，努力向着教学水平所要达成的目标方向发展，从而达到合格标准。可以说，教学评价的导向功能，是学生学习、教师教学的基础，是出发点也是归宿。

另外，我们需要注意的是，评价的导向功能决定了工作的方向，因此，评价的标准体系就显得尤为重要。评价目标是否顺应新时代的潮流、符合当前文化发展的要求、满足创新意识的需求；评价标准是否全面、科学等都是影响评价体系是否完善的因素。只有评价体系符合教学实际，才能有效地发挥教学评价的导向功能。

3.3 激励功能

教学评价的激励功能，主要起着被评价者通过自我诊断后，发现自己的优势与不足，并由此得到激励，从而更加积极主动的投入到工作当中的作用。对学生而言，当其接收到来自外界的积极的、对其自身成就表示肯定的评价时，学生可增加自信心，从而激发进一步的学习兴趣。另一方面，当学生接收到适度的消极评价时，学生会进行自我检查，从而加以改进，朝着正确方向更加奋发努力。对教师而言，正面、积极评价和适当否定评价同样起着激励作用，促进着教师教学工作的开展与发展。值得指出的是，语文教学评价的激励功能，往往在课堂中更加突出，效果也更加直接而明显。当教师对某位学生进行语言或动作上的评价后，往往该学生接下来的表现便能直接反映出评价的激励作用，并且，这种激励作用不单单表现在该学生身上，其他同学也会根据此评价做出不同反应。如教师表扬一位学生写字姿势端正，该同学则会保持端正姿势，其他坐姿不正的学生则会立即改变坐姿，保持端正，此时，激励功能的效果可谓立竿见影。这种评价根据学生的心理特点，能够较好的发挥其功能，在教学过程中可以正确地多加使用。

3.4 反思功能

评价的反思功能，多表现于被评价者自我意识中，是被评价者通过他人的评价结果，对自己现阶段工作进行自我分析、总结、改变的过程。评价的诊断、导向、激励功能共同作用反思功能，同时反思功能也反作用于诊断、导向、激励功能的展开。反思功能的实现是一个长期积累、不断发展的过程。学生通过评价时常进行自我反思，有助于学生逐渐加深对自己的了解，并能更加全面地看待自身所呈现的问题，从而有针对性的解决问题。对于教师同样也是如此。但需要引起注意的是，大量事实和经验表明，反思在日常生活中往往是不被人们重视、容易忽略的环节，这就造成被评价者在获得评价时不注重自我反思，而错失评价的反思功能带来的功效。自我反思，可以推进自我内省的进行，从而由内部开始改变，调节自身机能，为接下来的工作做好自身准备，因此，养成反思的习惯，是十分必要的。

4 小学语文教学评价存在的问题

小学语文教学多元评价的诊断、导向、激励和反思功能促进被评价者各方面的发展。反观语文教学现状，评价已得到重视，却存在着诸多问题。

4.1 以教师为评价主体

从孔孟的万世师表到韩愈先生的《师说》，教师“传道授业解惑”的权威形象就一直根深蒂固地存在于人们的心里；“教师是无所不知的”、“教师说什么都是对的”这些观点屡见不鲜；家长对孩子说“你要听老师的话”、学生自己——尤其是小学生，也一直有着向师的心理特点……这些长期的固化思想，造成了评价主体单一。从语文教学来说，对于学生朗读、回答问题的评价由教师一人完成；对学生作业，作文的评价也由教师一人批改；期末评语也写着教师一人的意见……我们不能否定教师在做出评价前的深思熟虑，甚至有科学的探讨过程，但在切实落实到最终评价结果时，仍放大了教师的主观能动性。尽管教师在学生成长过程中起着重要的主导作用，教师的评价是学生获得评价尤其是学业评价的主要来源，但教师由于个人认识、观念陈旧等主观原因，其评价学生的内容并不是全面的，有时甚至会出现错误，这时候的评价，对被评价而言就是一种错误的引导，使学生处于被动而消极的状态中。因此，评价不能只以教师为主，更不能只以某一位教师为准。

4.2 以成绩为评价标准

自素质教育提倡以来，“应试教育”一直是现代社会教育批判的对象，但“应试教育”仍然屡禁不止，原因无它——考试成绩越高，学生出路越好。考试成绩的高低，越来越成为评价学生优秀与否的唯一标志。“传统的语文学习是以纸笔测验考试为主要的评价体系，一张试卷决定着学生学习能力的高低及综合素质测评的排名先后，这种评价过分重视静态的、可量化的和浅层次的语文学习成果。”^[5]无论是起着“指挥棒”作用的高考，还是中考，甚至原本不需要太多压力与竞争的小升初考试，都无不是以考试成绩来决定学生的去留。高考虽然在不断探索中改革，越来越注重学生全面发展的同时，仍然割舍不掉分数的限制。诚然，高考不是最好的学生升学方式，却也是现阶段唯一能相对公平的进行高等教育入学的方式。但一次高考几乎决定学生未来命运的考试方式带来的是一种“唯分是图”的不正风气。“分分分，学生的命根”观念不断冲击着素质教育的进程，而家长们“不能让孩子输在起跑线上”的想法让学生在小学，甚至更早阶段就接受以考试为目的的学习，学生不会玩、不会自理，只会看书、考试，不论从身体还是心理，都没有得到正常的发展，对其将来的发展必然弊大于利。这些以考试为评价标准所带来的问题是不容忽视的，而考试也绝不能成为评价学生的唯一标准。

4.3 以选拔为评价目的

素质教育以培养全面发展、个性发展的人才为目的，但由于考试的局限所在，应运而生的是甄别与选拔优秀人才成为评价的目的。评价一个学生的目的，是为了甄别他是否符合“优秀”的标准，是为了选拔他成为下一位“栋梁”，这种评价目的是功利且不公平的。在这种评价目的的指引下，将产生一种只看到学生成就的高低，注重学生当前结果的呈现，而忽视不同学生在不同方面的发展强弱，忽视学生在不同时期的努力程度，重结果而不重形成的评价方式。学生是发展中的人，对于学生的评价也是一种不断积累、不断改变的过程。评价的目的不是选拔优秀人才，不是衡量学生会成为什么样的人，而是应以学生发展为根本，鼓励学生优势发展，发现学生问题并予以帮助改正，从而使学生在不断积累“正能量”的过程中，成长为真正有用的人，从真正意义上发挥评价促进人的发展功能。

4.4 以课本为评价内容

教材，作为学生学习的最主要工具，依据课程标准进行编写，具有一定的科学性、启发性和适应性。也正因为如此，以学习课本内容的深浅程度判断学生的学习好坏成为教师评价学生的主要方式，课本成为评价内容。但实际上，这种方式是不可取的。首先，课本虽然具有一定的权威性，却仍然不是完美无缺的，人民教育出版社出版的小学语文课本就曾出现过错字现象。尽管课本错字现象少见，但课本尤其是语文课本的选材、删减以及教科书背后所带来的包括教师教参、学生辅导用书等一系列书籍都或多或少的含有编者主观意见，仅以这些评价学生，是不科学、不合理的。其次，课本呈现的是理论性的陈述知识，只倚重课本为评价内容，将使学生脱离社会实践，与一直强调的“理论联系实际”要求相悖，不利于学生实践能力、创新精神的培养。另外，课本内容虽占用了学生在校学习的大部分时间，但其根本目的不仅是希望学生掌握学习的方法，更是希望学生由课本延伸出去，在情感、思想道德素质等方面得到提高。只注重课本的评价内容，必将忽视学生心理健康的发展，不利于学生良好情感、态度和价值观的形成。

5 新课改下小学语文教学多元评价策略

加德纳的多元智能理论为我们解释了智能的不同，以及每个人在不同智能上发展的程度不同，为语文教学多元评价奠定基础。而在新课改的要求下，“小学语文教学评价要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”^[6]针对以上关于多元评价在实施过程中出现的问题论述，小学语文教学的评价，应从评价主体、方式、目的、内容和观念上进行改变，实现评价从“一元”走向“多元”转变。

5.1 评价主体多元化

小学语文学习的主体是学生，但在评价过程中，往往却是以教师为主体。“但实际上，《语文课程标准》指出：‘实施评价，应注意教师的评价，学生自我评价与学生间相互评价相结合’，通过多层次，多类型的交流、沟通和协商，取得全面、真实的学生学习信息，从而引导学生的发展方向。”^[7]小学语文学习，是一种具有较强主观色彩的学习活动，教师作为学生学习的主导者，其评价内容是必不可缺的。而学生自我评价，则能反映学生对自己本阶段或以往长期学习以及其他活动的认识情况，是一种自我认识、自我反思的过程。学生间的相互评价，则是从学生的角度出发，结合学生平时相处过程的一种较为民主的评价方式。在语文教学活动中，教师经常引导学生相互评价，有利于学生发现别人的长处，从中吸收优点，使学生在相互学习中共同进步。学生间的相互评价更是一次思想交流、情感交流的过程，有利于语文教学的推进和学生间情感的加强。除此之外，家长、社会等方面都可以作为评价的主体，来自不同角度的评价更能全面的反映学生的发展情况。在方面评价的相互作用下，将淡化个人主观色彩，构建开放而有活力的语文教学。

5.2 评价方式多样化

以成绩为标准的评价，造就了以考试为评价方式的教学现状。但根据多元智能理论，我们知道，语文考试更侧重的是对学生言语智能的考察，若只以考试成绩为评价标准，这对其他智能上较突出而言语智能相对薄弱的学生是不全面的。由此，评价方式的多样化，是全面评价学生的前提和基础。在小学语文教学活动中，教师在不同场合可以采取不同评价方式，促进学生发展。课堂上，教师一个亲切眼神，一句鼓励的话语，都是对学生的肯定，都能让学生感到被教师关注，而不是成绩好的学生才有的优待。而在学生作业的批改、考试上，教师也可以采取多样的方式评价学生，对学生进行指导，帮助学生认识到自己的不足，而不是单纯地局限于对错和分数。而对于学生一学期或者一学年的语文学习情况评价，则应将形成性评价和终结性评价相结合，将语文学习理论和语文实践能力结合，形成综合性的评价方式，给予学生全面的评价。多样化的评价方式，有利于学生树立自信，发现自我，找准目标，促进学生身心健康发展。同时，学生对于自己出现的问题，也能够及时调整，有针对性的改变当前不适合的学习状态，在不断积累的过程中找到正确方向。

5.3 评价目的层次化

评价的根本目的是以人为本，促进学生全面发展，但在实际操作过程中，评价仍需要建立不同阶段的不同目的，从而由一个个小目标的达成连贯成总目的的完成，实现量变到质变的飞跃。同时，每一个学生也是不一样的，不论是在智能发展不同方面还是身心发展不同阶段，学生与学生之间都具有差异性，因此，必须要针对不同学生建立不同评价目的，显现评价目的的层次化内涵。在语文教学过程中，教师要从实际出发，了解学生的个性差异，并根据这些差异，对学生有区别的进行要求与评价，做到因人而异，因材施教，从而帮助每个学生都能达成“够一够”和“跳一跳”就能实现的目标。另外，评价目的的层次化还体现在学生自己不同阶段的目标中。学生以自己为参照目标，通过现阶段与过去的比较评价，为下一阶段设置新目标，从而形成一种纵向的对比，一种阶梯式的前进模式。这种自我对比、进步的评价方式，让学生在清楚的认识自己的基础上，更易取得阶段的成功，获得良好的自我评价，尤其对在学习或某些方面相对有困难的学生更有意义和价值。

5.4 评价内容全面化

评价内容是为评价目标服务的，语文课程为学生设立了知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三个维度的目标，改变以往只重结果不重过程和情感的教学方式，小学语文教学评价的内容也由此改变——不仅重视对基础知识和基本技能达成程度的评价，更注重对情感态度价值观培养程度的评价，唯课本、唯答案的评价方式也转变成对学生综合素质的考察评价。在语文教学中，教师要从备课开始有意识的确立三维目标，在教授基础知识的同时，将课本中潜在的情感态度传达给学生，充分发挥小学语文基础性和人文性的特点。当然，学生思想、情感的培养并不局限于课本，更多的是来自于活动、来源于生活实践。语文教师在安排课程时，可以适当增加探究性、活动性的课程内容，也可以在平时的交流、沟通中，培养学生的实践能力和创新精神。在学生发展过程中，不论是陈述性的知识还是实践能力、情感态度，都对学生身心健康发展有着重要影响，教师在教学过程中不宜偏颇，应有条理地对学生进行全面培养。

5.5 评价观念更新化

评价观念的更新，主要是针对教师以往的陈旧观念而言。随着一次次教学改革的探索实践，一场场符合新时代要求的思潮正不断冲击着以往的教学观念。“教师中心论”已不再适用于现代社会，取而代之的是“学生是学习的主体，教师是学习的主导”思想。多元智能的提出，为新课程中关于评价的改革奠定基础，同时也引领教师走向专业化方向。但教师本身的观念是否也在这一次次的革新中改变呢？答案不是肯定的。教师评价观念的变化，影响着评价的具体实施，只有评价观念更新，才能真正从目的、内容、方式等方面实现多元评价。教师要想树立新的多元评价观念，本身要坚持不断地学习和研究，在探索和发现的过程中实现思想进步，并将这些思想贯彻到教育实践当中。另外，学生和家长也要改变以唯教师评价的观念，从不同角度、不同方式对学生进行评价，从而促进学生全面而个性的发展。

结 论

教学评价是小学语文教学环节中不可缺少的一部分，而多元评价则是教学评价所应该遵循的评价方式。多元评价在多元智能理论和新课程改革的支持下，发挥着其诊断、导向、激励和反思的功能，在促进学生学业成绩发展的同时，发现学生其他方面优势，有利于学生全面而有个性的发展。在多元评价的实施过程中，要改变以往以教师为评价主体、以成绩为评价标准、以选拔为评价目的和以课本为评价内容的评价方式，建立多元评价体系，从观念上更新，真正实现评价促进学生全面发展的功能。

参 考 文 献

[1] 李荆.运用评价促进学生发展[J].内蒙古师范大学学报,2006,18(12):62.

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