本科毕业设计（论文）

外文翻译

职前教师进行教育时需掌握的地理地图知识和技能

作者：Terri Bourke and John Lidstone

国籍：Australia

出处：SAGE

中文译文：

摘要

在澳大利亚，20多年来，“社会科学”综合框架一直是教授历史和地理等学科的首选方法。然而，这种跨学科的方法继续受到来自学术界和公共领域各个方面的批评，自2009年以来，学科教学的回归被誉为“新的”前进道路。本文运用与福柯考古学相关的话语分析技术，对《澳大利亚课程:地理文献》进行考察，以确定职前教师在小学环境下实施有效地理教学所必需的话语。然后，基于职前教师的网上问卷调查结果，调查这些未来教师是否具备在小学课堂上诠释、讲授和实施新地理课程的知识和技能。最后，作为教师教育者，我们的目的在于让职前教师为课堂做好有效的准备，从而为职前小学教师的教师课程内容提供依据。

关键词

课程设置，教育政策，福柯考古学，地理，历史，社会科学，教师教育

前言——背景

社会研究中的“地盘之争”(Evans, 1998,2000)已经持续了几十年(Marsh amp; Hart, 2011)。有许多学派的课程观是社会主义的，而不是学术学科的，我们将这些争论作为一个历史的概述，以支持在澳大利亚昆士兰进行的这项研究的背景。

澳大利亚教育委员会(Australian Education Council, AEC) 1989年通过的《霍巴特宣言》(Hobart Declaration)是澳大利亚教育的共同和商定目标，它导致1991年澳大利亚各州在许多课程领域开展了一项重要的测绘工作。本文的意义,映射运动由原子能委员会导致国家声明是声明的研究为澳大利亚学校社会和环境(原子能委员会,1994年),社会和环境的profile-Studies:澳大利亚学校的课程概要(AEC, 1994 b)——教学的研究领域的各种术语:“社会与环境研究”(SOSE)或“人类社会及其环境”(HSIE)或“人文、社会教育或社会研究”(Reynolds, 2009)。取代霍巴特宣言的《阿德莱德宣言》(阿德莱德教育、就业、培训和青年事务部长理事会[MCEETYA]， 1999年)重申，国家教育应目标帮助年轻人为澳大利亚及其他国家的社会、经济和文化发展作出贡献。

昆士兰已经有了P-10社会教育框架（昆士兰教育部，1989年），但随着阿德莱德宣言中关键学习领域（Klas）的诞生，《昆士兰社会与环境研究：第1-10年教学大纲》（昆士兰学校课程委员会，2000年）取代了先前的框架。缩写名为SOSE，这是一个基本上符合美国风格的综合课程，它“通常包括历史、地理、社会学和经济学等学科：跨学科领域，如土著研究、环境研究、宗教研究、和平研究和亚洲研究；以及一些综合研究，如公民学、社会学和澳大利亚人研究”（Reynolds，2009年，第1页）。QSCC主张支持昆士兰SOSE课程的关键价值观应为民主进程、社会公正、生态和经济可持续性以及和平；应使用一些核心内容开发关键概念的探究方法教授价值观（Reynolds，2009年）。四个主要概念，通常称为股，如下所示：时间、连续性和变化；地点和空间；文化和身份；系统、资源和权力。

尽管SOSE有许多拥护者（吉尔伯特，2004年；亨德森，2005年；约翰斯顿，1989年；肯尼迪，2008年；马什，2005年；都柏林，2007年），但对SOSE的看法仍然存在分歧（雷诺兹，2009年）。此外，转向使用“strands”而不是传统学科的做法是有争议的，因为这需要改变课程结构和教师的教学方法（Marshamp;Hart，2011年）。(在SOSE中)重点是概念的教学，而不是内容知识的教学，这种方法被认为具有灵活性，特别是在初级教学中。然而，SOSE在它所提供的知识体系方面尤其受到批评(Taylor, 2007)。具体地说，在历史、公民教育和公民教育方面存在着一种可察觉的危机，以及民族特性的丧失。泰勒提出批评的同一年，即将离任的英国首相约翰·霍华德(John Howard)把SOSE等教育新潮流称为“令人费解的污泥”(Maiden, 2007)。在另一篇社论，他说，“在课程文件中，有些东西既让人窒息又让人陶醉，历史被lsquo;时间、连续性和变化rsquo;所取代，而地理现在变成了lsquo;地点、空间和环境rsquo;”(Topsfield, 2007)。关于嘲笑的辩论和言论仍在继续，但随着《澳大利亚未来学校教育》的发布（澳大利亚联邦委员会[CAF]，2007年），人们开始朝着学科的方向迈进。作为回应，昆士兰引入了昆士兰课程、评估和报告框架（Qcar框架；昆士兰研究局[QSA]，2007年），2008年引入了SoSE基础学习（QSA，2008年）。这是将昆士兰课程与反映基于学科知识的国家倡议相结合的一项重要举措。然而，同样在2008年，《墨尔本青年澳大利亚人教育目标宣言》（Mceetya，2008）也根据学科设置了课程目标。它倡导八个学习领域，包括人文和社会科学（历史、地理、经济、商业和公民）。这导致了在澳大利亚课程、评估和报告局（ACARA）的主持下发展澳大利亚课程。虽然这一举措并没有受到批评，澳大利亚的课程：地理现在正在实施，是强制性的，所有学校从基金会到8年度，建议分配每年18至50小时，根据年度水平。在大多数小学（从2015年起为F-6），地理由教授大多数科目的普通课堂教师提供（音乐、语言和体育[PE]除外，在这些学校有专业人员）。应当指出的是，作者并没有指出职前教师的地理知识水平与多年来采用的跨学科方法有关。这种直接因果关系是推测性的，不在本研究范围之内。相反，本文首先试图确定小学教师（在这所大学）是否有适当的技能来提供地理学科，其次，研究结果被用于指导新的教师教育课程，特别是在小学地理学科。

本文的下一部分概述了我们对福柯的考古学分析的解释。在以前的工作中，目前的作者已经详细地阐述了这种方法(Bourke amp; Lidstone，出版社)来分析学术文献、政策文件和采访记录。在这里，我们通过展示如何跟踪学术文献中的书目引用来扩展该方法，从而建立一个在线调查。然后，运用该方法对《澳大利亚课程:地理政策文件》进行了分析。这种方法揭示了本文描述的主要知识和技能(论述)。此外，对所有教师听到并复制的权威声音进行了调查，以确定这些运动员是否有权发言，以及他们的专业知识，以确定澳大利亚的年轻人应该在地理中学到什么。然后，对昆士兰州一所大学的112名在职教师(小学二年级)的知识和技能进行在线调查，然后对他们的陈述进行福柯的考古学分析。最后，按照考古学的方法，对数据源进行交叉分析，以了解在未来的小学设置和教师教育课程中，地理学科的有效教学需要进行哪些转换(如果有的话)。的实现一个新的澳大利亚课程:地理介绍2014年初,它是及时更新的兴趣和研究这些训练有素的地理课程和方法影响所强制年来教学地理基础(F) 8 (11/12)。同样重要的是,大学老师了解职前教师的性质和范围的理解地理(小猫,2004),他们开始考虑写作和教学新课程符合澳大利亚课程:地理,尤其是在上下文中许多职前教师从来没有学过地理作为一个独立的自律。在考古学分析中，提供“现在的历史”是很常见的，因此引言部分概述了当前澳大利亚地理教育的概况，以说明学科方法的回归。在对《澳大利亚课程:地理》中的语篇进行分析之前，先概述一下本研究的方法论。

研究方法

网络调查

福柯(1991)坚持认为，他没有建构“确定价值的一般方法”，主张“我写的东西没有规定任何东西，既不是给自己也不是给别人”(第29页)。然而，他确实乐于别人借用他的方法。如前所述，目前的作者通过多种出版物对这种方法进行了提炼，最终形成了一篇详细的方法学论文，概述了如何从考古学角度分析学术文献、政策文件和采访记录。在这里，我们将此方法从分析政策文件和访谈记录扩展到在当前课程政策文件的上下文中检查在线调查的响应。

第一步是检索有关地理教育形式和功能的学术期刊文章，并对这些文章进行考古同构或“同质性”检验。根据福柯的观点，陈述是话语的原子或基本单位，因此绘制陈述何时出现以及新陈述何时开始起作用(浮现的表面)是很重要的。福柯(1972)将其称为“创新的归因”。因此，他所谈论的不仅是“原始的肯定”(第145页)，而且还有从前辈那里借来甚至复制来的陈述。他把原创的断言称为“创造性的陈述”，而那些借用的断言则称为“模仿的”(第145页)。显然，某些语句组构成了派生其他语句的起点。

在本研究中，问题1 - 4和问题6 - 7为封闭式问题，旨在获取参与者的人口统计数据(问卷调查见附录)。问题5是一个创造性的问题(陈述)，因为SOSE上下文在本节前面的历史中被排除在外。问题8至12也是基于Morley(2012)关于参与者对地理学科的看法而设计的创造性问题。问题13、14和15是基于对职前小学教师正规教育经历的调查而提出的模仿性问题，可以追溯到Preston(2014)、Morley(2012)、Catling(2004)、Martin(2000)和Walford(1996)的研究。1996年，Walford发表了一篇关于他的专业地理老师如何在1990年到1994年间训练学生使用单词分析来定义地理的论文。他使用了以前学者的分类(艾奇逊，1994;利文斯通,1992;McNee, 1967;以整理他的分类，即互动主义者，合成器，空间主义者和地方主义者。2004年，凯特琳利用这项研究，调查了英国小学教师的地理概念，并在1965年修订了沃尔福德的分类:全球主义者、地球主义者、互动主义者、地方主义者和环保主义者。Morley(2012)再次修订了类别，将global fact finder、global processor、interactionists、促进者、placeists和合成器包括在内，Preston(2014)在澳大利亚的研究在很大程度上支持了英国研究人员之前的类别。因此，很明显，这些类别中有些是模仿的陈述，有些是创造性的，揭示了话语的变化。Catling(2004)在他2004年的著作中加入了第二道探究线，他的著作借鉴了Martin(2000)和barrack - hacking(1996)关于地理教育目的的观点。这包括增加四个额外的(创造性的)类别，即全球个人主义者、地方主义者、地方主义者和地图爱好者。

这具体涉及我们的问题15，但就本文的目的而言，这里没有进行报告。其他作家也在全球范围内进行了类似的研究(Alkis, 2009;但据我们所知，还没有人使用福柯的考古学分析作为他们的调查工具。图1显示了学术地理教育话语的明示派生树(Foucault, 1972, p. 147)，这是考古学的主要原则之一。

提供网上调查

这项调查是通过昆士兰一所大学的在线学习网站发布的，在那里，教育学士(小学)二年级的学生被要求作为课堂练习的一部分完成调查，并因此获得了发言的权力。使用Key surveytrade;构建的调查由上面描述的15个问题组成。昆士兰州112名职前教师被邀请参与这一课程前试点项目，通过在网上匿名提交资料，以确定之前的经验、当前的地理知识和技能。有明显的限制使用一个在线调查仪器在一个地方,确实有些语句有限分析的目的,但是锻炼的目的是尽快捕捉大量的参与者的观点(小猫,2004)。其他研究也遇到了这个问题(见Bradbeer等，2004;马丁,2000;莫理,2012;(Preston, 2014)参与者只写了很少的清单。在他最初的研究中，Walford(1996)拒绝对单词和短语进行表征，声称它在地理问题上给出的是原子论而不是连贯的观点。我们的研究方法，以米歇尔·福柯的理论洞见为基础，采用了瓦尔福德批判的一些特征，但在这里，我们将福柯的考古学解释为一种严谨而创新的研究工具。

文件及调查分析

在这一部分的分析中，首先我们特别注意语句之间的连续性，统计术语和单词的出现频率(重复性)，检查它们在语句中的排列和共存位置。我们还发现了课程政策文件和在线回复中的突发性、间断性、矛盾性或语句(初始差异领域)之间的距离。福柯(1972)将其称为对“矛盾”的分析(第149页)。他认为矛盾应该被描述为“它们不是要克服的表象，也不是要揭示的秘密原则”(第151页)。建立了一套编码机制，包括对贯穿课程文档和在线回复的可重复的术语/单词/重叠主题(频率/术语分析)进行编号。在交叉引用之前，研究人员在各自独立研究的主题之间进行标记和编号，以寻找可比性。这个过程是在NVivotrade;的帮助下进行的，允许对新的解释高度开放;这是一个强迭代和比较的数据排序和求助过程(Akerlind, 2002)。主题被不断地修改和完善，直到最终确定。这些主题(核心重复主张)代表了澳大利亚课程中的地理“论述”:地理文献和昆士兰职前教师的地理真理体系。

福柯(1972)认为考古学是一种比较分析，并不是为了减少话语的多样性。相反，其目的是实现多元化。要做到这一点，分析的第三步是寻找不同语篇之间的同步交流。在这一步中，我们对澳大利亚教育景观中的地理和社会教育史进行了广泛的文献综述。这已经在本文的“介绍—当前的历史(上下文)”小节中进行了概述。这部分分析还包括对学术文献中出现的话语

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