附录A 外文文献

Traineesrsquo; reactions to training:

an analysis of the factors affecting overall satisfaction with training

Antonio Giangreco a , Antonio Sebastiano b and Riccardo Peccei c *

aIeacute;seg School of Management, Lille, France; ^bCREMS Centro di Ricerca in Economia e Management in Sanitagrave;, Universitagrave; Carlo Cattaneo – LIUC, Castellanza (VA), Italy and IESEG School of Management;^cKingrsquo;s College London, London, UK and Tilburg University, The Netherlands

The study examines a relatively neglected, but important, aspect of the analysis and evaluation of training, namely traineesrsquo; immediate reaction to training.In particular,we focused on an analysis of the factors that affect participantsrsquo; overall satisfaction with training. We first identified three key situational antecedents of training satisfaction, including traineesrsquo; perceptions of the efficiency and usefulness of the training, and their perceptions of trainer performance. Specific hypotheses relating each of these factors to training satisfaction were then developed and tested using data from a sample of about 3000 trainees from a range of Italian companies participating in a large-scale regionally-funded training programme involving over 300 different training courses. The results revealed that, although all three hypothesised antecedents were significantly positively related to training satisfaction, the perceived usefulness of training had the strongest effect. Importantly, the results also suggest the lack of any clear compensatory effects of the three antecedents on training satisfaction. Theoretical and policy implications of the findings are discussed.

KEY WORDS: reaction evaluation, trainee perceptions, training evaluation, training satisfaction

Introduction

Training, as a management practice, is often viewed in very polarised terms by decision-makers in organizations. On the one hand, it is often seen as a universal panacea for all problems (Chaudron 1996; Gomez-Mejia, Balkin and Cardy 2004); on the other, it is viewed merely as a cost for the organization, in terms of both time and money (Costa and Giannecchini 2005). However, regardless of the importance attached to training, the evaluation of training is increasingly seen as crucial given the resources that are commonly invested in training programmes by contemporary organizations. lsquo;Nearly all employees receive some form of training during their careers; individuals rely on training to improve their current skills and to learn new skillsrsquo; (Mathieu, Tannenbaum and Salas 1992, p. 828). In other words, training is a key human resource practice and, as such, clearly deserves and requires systematic monitoring and evaluation (Rebora 2005; Owens 2006). Such monitoring and evaluation is made all the more important by the fact that training is often outsourced (Dixon 1996; Gainey and Klaas 2003) and/or made compulsory for employees (Kidron 1977; Kabanoff and Bottger 1991),thereby requiring more careful justification based on a systematic assessment of its relative costs and benefits from the point of view of both individuals and the organization. Consequently, although evaluating training can be difficult (see, for example, Lechner 2000; Patrick 2000), it is now generally agreed that it is necessary and that the main problem is identifying and applying the most effective techniques.

According to Kirkpatrickrsquo;s (1959a, 1959b, 1960a, 1960b, 1967, 1996a) classic and very popular hierarchical model of training outcomes, there are four main levels at which training can be evaluated. These are in terms of participantsrsquo; immediate reaction to the training itself (level 1

– reaction), what they learned from the training (level 2 – learning), the extent to which the new learning is transferred back to the job and results in new forms of behaviour at work (level 3 – behaviour), and the extent to which the new job behaviours result in improved individual and

organisational performance (level 4 – results). Each level has a knock-on effect on the next, so

that the satisfaction of the trainees influences their propensity to study, which, if it becomes real

learning, can modify behaviour to the point of improving individual and organisational results,

in terms of both quality and quantity.

The measurement of trainee satisfaction(reaction evaluation),which generally takes place at the

end of a course, is by far the most popular and, very often, the only form of evaluation that is undertaken by organizations (Swanson and Sleezer 1987; Arthur, Bennett, Edens and Bell 2003). Nevertheless, there is a considerable gap between the incidence of this form of evaluation and the amountofresearchfocusedontheanalysisoftraineereactions(Arthuretal.2003).This discrepancy

no doubt reflects the widespread view among management scholars that, at least in principle, the evaluation of outcomes (i.e. level 4 in Kirkpatrickrsquo;s 1960b model) is the most important and

appropriate basis for assessing the effectiveness of training.Clearly, as Kirkpatrickrsquo;s(1967)model

highlights,lookingatwhethertraineesaresatisfiedwiththetrainingtheyreceiveddoesnotprovide anin-depthunderstandingoftheeffectivenessorotherwiseofthetraining.Nevertheless,examining traineesrsquo; reactions to the training,and trying to understand the factors that affect their reactions,can not only contribute to the more effective planning, design and management of training programmes, but is also central to an understanding of the eventual success or otherwise of the training.As such,a careful analysis of traineesrsquo; immediate reactions to training (i.e. a level 1 evaluation) can be of considerable value to organizational scholars and practitioners alike.

In this study, we seek to contribute to the analysis of training by focusing explicitly on level 1 of Kirkpatrickrsquo;s (1959a) model, namely on employeesrsquo; imm

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附录B 中文翻译

学员对培训的反应:影响整体培训满意度的因素分析

摘要：

这项研究审查了训练分析和评价中一个相对被忽视但重要的方面，即受训人员对训练的立即反应。特别地，我们着重分析了影响参与者对培训总体满意度的因素。我们首先确定了培训满意度的三个关键因素，包括受训人员对培训效率和有用性的感知，以及他们对培训人员绩效的感知。然后，从参加一项涉及300多个不同培训课程的大规模区域资助培训方案的意大利公司的大约3000名受训人员样本中，开发和测试了与这些因素和培训满意度有关的具体假设。结果显示，虽然三个假设的前因都与训练满意度显著正相关，但训练的感知有用性影响最大。重要的是，研究结果还表明，这三种前因对培训满意度没有明显的补偿作用。讨论了研究结果的理论和政策含义。

关键词:

反应评价；实习观念；培训评估；培训的满意度

引言

培训作为一种管理实践，经常被组织中的决策者以非常两极分化的眼光看待。一方面，它经常被视为解决所有问题的万能灵丹(肖德龙1996；Gomez-Mejia, Balkin and Cardy 2004)；另一方面，从时间和金钱上看，它仅仅是组织的成本(Costa和Giannecchini 2005)。然而，尽管重视培训，鉴于当代组织普遍投资于培训方案的资源，对培训的评价日益被认为是至关重要的。几乎所有员工在职业生涯中都接受过某种形式的培训；个人依靠训练来提高他们目前的技能和学习新技能(Mathieu, Tannenbaum和Salas 1992, p. 828)。换句话说，培训是一项关键的人力资源手段，因此显然应该并需要有系统的监测和评价(Rebora 2005；欧文斯2006)。由于培训往往是外包的，这种监测和评价就显得更加重要(Dixon 1996；盖尼和克拉斯2003)和强制雇员(Kidron 1977； Kabanoff and Bottger 1991)；因此，从个人和组织的角度对其相对成本和收益进行系统的评估，需要更仔细的论证。因此，虽然评估培训是困难的(例如，Lechner 2000；Patrick 2000)，现在普遍认为这是必要的，主要问题是确定和应用最有效的技术。

根据Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b, 1967, 1996a)经典的和非常流行的培训结果层次模型，有四个主要层次可以对培训进行评估。这些参与者的即时反应训练本身(一级-反应),他们通过培训(二级-学习),在多大程度上新的学习转移回工作在新形式的行为和结果(三级-行为),以及在多大程度上新工作行为导致改善个人和组织绩效(四级-结果)。每一个层次都会对下一个层次产生连锁反应，因此学员的满意度会影响他们的学习倾向，如果这成为一种真正的学习，就可以改变行为，从而在质量和数量上改善个人和组织的结果。

学员满意度的测量(反应评估)通常在课程结束时进行，是目前为止最受欢迎的评估方式，也是组织进行评估的唯一形式(Swanson and Sleezer 1987;Arthur, Bennett, Edens and Bell 2003)。然而，这种形式的评估的发生率与专注于学员反应分析的研究数量之间存在相当大的差距(arthuret .2003)。这种差异无疑反映了管理学者的普遍观点，即至少在原则上，对结果的评估(即柯克帕特里克1960年b模型中的第4级)是评估培训有效性最重要和最合适的基础。显然，正如Kirkpatrick(1967)模型所强调的那样，考察受训人员对所接受的培训是否满意并不能提供对培训有效性或其他方面的深入理解。然而，审查受训人员对培训的反应，并设法了解影响他们反应的因素，不仅有助于更有效地规划、设计和管理培训方案，而且对于了解培训最终是否成功也是至关重要的。因此，仔细分析学员对培训的即时反应(即一级评估)对组织学者和实践者都有相当大的价值。

在本研究中，我们试图通过明确聚焦于Kirkpatrick (1959a)模型的第1级，即员工对培训的即时反应，对培训的分析做出贡献。换句话说，重点是培训评估的一个关键方面，尽管组织中的实践者对培训有直接的兴趣和关注，但很少受到管理学者的系统研究和关注(Arthur等 2003)。我们无意调查受训人员对培训的反应与柯克帕特里克模型的其他层次之间的联系。相反，我们的目标是首先确定一些可能影响学员对培训的总体反应的关键因素。在此基础上，我们提出了一系列关于受训人员对培训总体满意度的潜在前因的假设，然后我们利用意大利培训机构Fondimpresa资助并于2005年开展的一项针对私营部门公司的主要培训计划参加者的大规模调查数据进行测试。

本文的其余部分组织如下。下一节通过对所分析的培训方案和资助该方案的组织的简要概述，为本分析确定了背景。然后我们考虑反应评估的概念和学员对培训的总体满意度，并概述在研究中测试的假设sup2;。在论文的后半部分，我们首先描述了分析中使用的数据集和措施，然后给出了关键的发现。最后，我们讨论了理论和政策的影响。

研究背景

Fondimpresa sup1;是意大利的在职培训机构，由意大利工业联合会(Confindustria)与CGIL、CISL和UIL工会联合会(trade union Confederation ations CGIL)达成的一项协议设立的一个联合专业人员基金在国家一级设立。sup2;主要目标是首先向构成意大利经济很大一部分的中小型企业提供发展和创新方面的培训。由于Fondimpresa可以在公司、公司间和部门各级设立和资助培训计划，以提高公司的竞争力和工人的就业能力。

在该基金的开办阶段，发起了一系列区域一级的培训方案，称为PISTE，旨在资助管理制度、人力资源、过程革新、新技术和市场关系发展方面的创新培训。我们的研究涉及位于瓦雷塞省的公司专用的滑雪道方案的一部分，该方案是由位于同一区域的三个培训组织和一所大学之间的伙伴关系管理的。培训课程由二零零五年三月至十二月。它包括307个培训单元，相当于7230小时的培训，涉及208个公司和3053名工人，共3698人参加。sup3;

208家参加PISTE培训项目的企业中，5.3%的企业属于年营业额在200万欧元以下、雇员人数少于10人的微型企业，34.6%的企业属于年营业额在1000万欧元以下、雇员人数在10至49人之间的小型企业，42.3%的企业属于年营业额在5000万欧元以下、雇员人数在50至250人之间的中型企业，其余17.8%的企业为雇员人数在250人以上的大型企业。这绝不能代表该地区公司的分布情况，因为在培训方案中，大公司的人数过多。因此，该地区46家大公司中有37家参加了方案，而532家中型公司中有68家，66 791家小型和微型公司中只有83家参加了方案。这种不公平的参与并不奇怪，因为随着企业规模的缩小，让员工接受培训变得越来越困难。此外，随着公司规模的扩大和内部人事部门的存在，人们对培训有用性的认识也趋于增强(Rebora 2005)。

在提供的7230小时培训中，有很大一部分(74.9%)是为特定公司背景(即学员来自同一组织，即内部或公司内部课程)专门设计的培训。其余25.1%涉及公司间培训，学员来自不同的公司(即外部或多公司培训课程)。

反应评价的重要性

Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1960a, 1960b, 1967, 1996a)的培训成果层次模型是该领域的里程碑式贡献。该模型启发了文献中提出的大多数后续训练评估模型(如 Warr, Bird和Rackham 1970；Hamblin 1974； Phillips 1993；Kaufman, Keller和Watkins 1995； Molenda, Pershing和Reigeluth 1996），无数面向从业人员的出版物(如Kelley、Orgel和Baer 1984；Swanson 和 Sleezer 1987年；Talbot 1992；Shelton 和 Alliger，1993；Mann和Roberston，1996年；Kidder 和 Rouiller 1997；Albernathy 1999；Toplis 2001；Tyler 2002），以及对辩论的许多贡献(例如，Noe 1986；Plant和Ryan 1992；Olsen 1998；Warr， Allan和Birdi 1999； Blanchard, Thacker 和 Way 2000； Tracey, Hinkin, Tannenbaum 和 Mathieu 2001)；包括一些批评(如Clement1982；Alliger和Janak1989；Woods 1992； Bates 2004；Brown 2005），以及霍尔顿（1996）和柯克帕特里克（1996b）之间的激烈对抗。

有关培训评估的文献与两个基本结论高度一致。首先，公司一般不能充分评价培训方案(Plant和Ryan 1992； Mann和Roberston 1996），从而突出了学术文献中的理论建议与工商业中的实际应用之间的重大差距(Swanson 和 Sleezer 1987)。如Plant和Ryan（1992年，第23页）所述，“在工业或商业环境中，时间和财政资源严重限制了评估超过（Kirkpatricks）1级效益的可能性”（Plant和Ryan 1992年，第23页）。第二，正如Olsen（1998年，第61页）所强调的，参与者的反应仍然是组织培训中最常见的评估维度——“由于大多数组织（显然）主要关注的是反应，因此转移部分似乎没有受到太多的关注。”公司做全面培训的评估有很大的差异,总的来说,相当低；根据Olsen（1998年）的31%，根据Shelton和Alliger（1993年）的20%，根据van Buren和Erskine（2002年）估计的7%，根据Lee和Pershing（2002年）的估计，只有2%，而Plant和Ryan（1992年）的估计则没有。

的确，培训评价领域显示了一种有趣的二分法。一方面，学者们倾向于强调有必要对柯克帕特里克(1967)提出的所有四个评估等级进行审查，而另一方面，组织很少尝试在实践中应用完整的培训评估模型。但是，由于强调充分的培训评价，这方面的研究往往降低了1级评价的重要性。因此，在对培训评估结果的广泛文献综述中，Alliger和Janak(1989)指出，203个实证研究中只有3个研究了所有4个水平。另一方面，明确研究第1级的研究也非常有限:203项研究中有11项只研究第1级，另有41项研究第1级和另一级(Alliger和Janak1989)。换句话说,虽然反应评估通常是唯一的方面被大多数公司认为,学者全面评价和重视,因此,期刊发表研究的不完全或主要关注反应评价,导致了缺乏发表的研究在这个特定区域的培训评估(Arthur et al . 2003年)。

在这方面，不高估其重要性的情况下，对反应评价的看法应与任何其他有关具体目标的反馈意见的看法相同(Tannenbaum和Woods 1992；Mann和Robertson 1996；Blanchard等 2000）。事实上，柯克帕特里克(1967，第88页)是第一个强调1级评估的内在局限性的人，他说，“反应最好被定义为学员对某个培训项目的喜爱程度。”从反应的角度来评估和测量被试的感受是一样的。需要强调的是，它不包括对发生的任何学习的测量，因为这四个维度是必要的，是孤立的，并逐一处理。

然而，与此同时，不应低估反应评价的重要性，原因有二。首先，虽然没有系统的证据表明对培训的积极反应必然与更积极的第2级或第3级结果相关，例如更好的学习和更有效地将学习转移到工作中(Clement 1982；Alliger和Janak 1989；Arthur等 2003)，如果认为积极的培训经验对受训者绝对没有好处，那就太草率了。因此，正如Meyer和Allen(1997)以及Rhoades和Eisenberger(2002)所指出的，积极的培训经验可能会对许多重要的员工态度和行为产生有益的影响，例如，他们的工作动机水平、组织承诺和感知到的组织支持。第二，更好地了解反应评价可以帮助各组织确定其目前培训中存在的特殊问题或弱点，从而成为改进其未来培训提供的基础(Goldstein 1993；1996年Mann和Robertson； Tannenbaum和Woods1992)。换句话说，学员对培训的反应，以及影响这些反应的因素，除了在Kirkpatrick(1967)模型中这些反应可能会或不会对后续水平产生的影响之外，还需要单独研究它们本身。

评价受训人员对培训的直接反应的核心是分析他们对所接受的培训的总体满意程度以及有助于形成他们对培训的评价的因素。更具体地说，继Alliger和Janak(1989)之后，对培训的总体满意度可以被视为一种全球态度建构，它反映了个人对所接受的培训的总体态度和评价。反过来说，在文献中也发现了一些可能决定培训满意度的因素。从目前的观点来看，特别重要的是组织直接控制的与培训本身有关的一些情境因素。根据Kidder和Rouiller(1997)的研究，这些因素包括培训的内容、使用的材料和教师的表现。其他研究人员则强调略有不同的或额外的前因，如培训的实际组织(Lee and Pershing 2002)。在这里，我们主要关注三个关键因素，大多数研究人员认为是理解学员对培训的总体满意度的中心。这些包括受训人员对培训的有用性和效率的看法，以及他们对培训人员绩效的看法。下面将更全面地描述这三个因素。

研究假设

第一个因素——培训的感知效率——主要与课程的组织和运作模式有关。它特指的是学员对课程的地理位置和管理的各个方面的评价(Lee and Pershing 2002)。这些可能包括,舒适和实用性的元素,比如训练场地是否

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