1.1 研究的目的和意义

精准化培训理论首先在教师领域提出，精准化、专业化的培训及其运作模式的主要目的是促进和满足教师专业发展的需要。2013年《教育部关于深化中小学培训模式改革全面提升培训质的指导意见》中明确提出，“增强培训针对性，确保按需施训”，这是针对长期以来培训中出现的问题而提出的培训需要遵循的原则，也是国家对精准化培训模式的政策导向。随着精准化培训的横向和纵向发展，该理念已经渗透到企业。

培训作为企业人力资源开发战略的重要组成部分，是提高员工素质及企业核也竞争力的重要途径和手段。培训师是在职业培训领域涌现的对培训工作者的称谓，有的称为培训经理，有的称作培训工程师，有的称为培训师、培训讲师、实训较远和训练讲师等。企业培训师承担着企业培训管理、教学及人力资源开发的重要的职责与任务，企业培训师的素质及专业化水平对于企业发展十分重要。如何提高企业培训师的专业化素养，加快企业培训师的专业化建设，己成为理论界和实践界共同关注的现实课题。

培训师的工作能力要求，工作能力体系是指为完成某项工作，达成某一绩效目标所要求的一系列不同素质的组合，包括不同的动机表现、个性与品质要求、自我形象与社会角色特征以及知识与技能水平。这些行为和技能必须是可衡量、可观察、可指导的，并对员工的个人绩效以及企业的成功产生关键影响。为了使企业职工教育工作良好、有效地开展下去, 企业培训师必须具备很好的职业道德和很强的专业能力、崇高的敬业精神, 在业务素质方面基本能力。专业培训作为企业人力资源开发战略的重要组成部分，是提高员工素质及企业核也竞争力的重要途径和手段。

随着培训行业更具备精准性和专业性要求的提升，培训师所需具备的工作能力也相应变化着。传统的培训师工作能力要求，主要涉及课程开发、PPT制作和传授知识能力等笼统方面，相关研究也主要是素质能力的分类和汇总组合，与培训行业精准性发展的要求脱轨，没有具体的和可操作性的成果。

本文意在通过精准化培训理论、培训师工作能力要求和能力模型相关的理论的整合，将培训师的工作能力实现精细化和专业化。通过实际企业案例和理论的结合，提出培训师提升能力和促进培训效果精准化的理论思路，企业内部培训师实现适应时代发展和自身转型的具体操作性措施。

1.2 国外研究现状

西方国家关于培训的理论包括三个阶段，这三个阶段是由技能培训向管理能力培训转移、管理能力培训向全面学习发展阶段转移的过程。培训理论最开始是由“科学管理之父”泰勒在1911年首先提出。后来为了改进管理，塔特在实验基础上形成的科学管理理论，为推动了组织的培训观念奠定了基础；20世纪60年代，雨果-芒斯特伯格和维特尔斯将心理学和培训相结合，对培训进行了系统地研究；1961年，迈克格希与赛耶出版《企业与工业中的培训》，将培训三种分析方法运用到企业实际培训之中。

随着培训理论的发展，对培训师的工作能力要求也向着更精准化和专业化转移。关于培训师的专业能力要求，本文发现：1948年，美国全国教育协会论述专业时，指出专业的八条标准：属于高度的必智活动、具有特殊的知识领域、受到专业的职业训练、经常不断的在职进修、把工作视为终身从事的事业、行业内部自主制定规范标准、以服务社会为最高目的、设有健全的专业组织。1956年，李伯曼在《教育专业》一书中提出专业工作具有如下特征：范围明确、垄断地从事社会不可缺少的工作、运用高度的理智性技术、需要长期的专业教育、从事者无论个人或集体均具有广泛的自律性、在专业的自律性范围内直接负有做出判断＾及采取行为的责任、非营利并且服务为动机、形成自治组织、拥有应用方式具体化了的伦理纲领。1960年，科恩豪瑟指出四个专业的标准：具备知识才能的专业能力、充分的自治、强烈的职业道德、运用专口才能的责任感与影响力。1989年奥斯汀提出专业标准，主要包括下内容：经过长期的专门训练、掌握系统的专业理论知识、具有排他的解决专业问题的能力、具有专业自主权、具有强烈的服务意识、有制度化的专业道德行为规范、给专业合格的人员授予资格证书或相应的称号、具有专业自治组织。1998年，舒尔曼提出专业的八个特征：服务（理想的职业道德）、理论（研究的作用与学府的角色）、实践（专业的技能与策略）、判断（理论与实践之间的桥梁）、从经验中学习、社团（掌握专业质量，进行知识收集的团体）。1984年曾荣光在其《教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释》一文中指出专业特征具有以下十项指标：为社会提供不可或缺的服务、享有专业服务的专利权、接受长时间训练和入职辅导、具有一套圈内知识、有专业自主权、组成对成员具制约力的专业团体、确立一套专业守则、获得社会和当事人信任、享有相当社会地位和职业报酬、不断接受在职培训和从事科研活动。

综合关于培训师的研究，根据分析细致化程度，可概括为三个层次的职业分析：职业能力分析、职责-角色分析、岗位分析。美国劳工部汇编的《职位分类辞典》使用了岗位分类的策略，将培训师职业分为了三个之类：培训管理者、培训讲师、技术培训开发与咨询师。在英国，培训师也有实施者、管理者、协调者之分；1983年，美国培训与发展协会（ASTD）将培训师的角色划分为15中，包括：评论者、团队协调者、个人发展咨询者、教材编写者、讲师、培训发展管理者、销售者、媒体专家、需求分析专家、方案行政执行者、方案设计家、策略专家、任务分析者、理论家和转移改变者；1989年，美国人力资源开发的专家Gilley和J.W. Eggland又将上述15种角色进行了分类，分属于管理者、学习专家、教学设计专家、咨询顾问。1988年，英国培训专家贝内特对培训师的角色或职能做了更富有意义的分析，他从实施与促进、维持与变革两个维度对培训师角色做了更精确的界定，将培训师分为培训者、提供者、创新者、顾问和管理者。培训师的职业能力分析将深入到培训师职业的微观层次，比上述两种职业分析更复杂，因而不同国家和地区、不同组织的学者的分析存在较多的分歧。概括而言，可分为两种模式：输入模式和输出模式。1989年，McLagan列出了人力资源开发者在4个能力领域应具备的35种具体技能。这4个能力领域是：技术能力、经营能力、人机关系能力、认知能力。输出模式的职业能力分析最典型的代表是能力本位的培训和考核指标，1988年，美国东肯塔基州立大学训练资源中心开发的培训项目经理的职业能力表，列出了9个方面的综合职业能力，以“行为动词 限定词 名词”的短语表达。