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重新审视信息技术素养：一项探索性评估

本研究检视学生对各种资讯科技的认知与使用，他们在执行基本电脑相关工作时的舒适程度，以及他们在电脑相关的经验与资讯科技的学习来源。研究结果是通过系统思考的角度来解释的，重点是对信息技术教育者的影响。尽管今天的学生比十年前的学生更多地接触信息技术，但这些发现表明，他们仍然不认为课堂是学习信息技术的主要来源。然而，探索性分析显示，更多的课堂接触信息技术与多种因素正相关。

1.简介

毫无疑问，信息技术是当今社会和商业不可或缺的一部分。万维网及其后代，包括大量的社交网站、强大的交互式搜索引擎和协作工作网站，帮助它成为跨越年龄、性别、种族和教育水平的广泛领域的日常组成部分。计算机和计算技术，如先进的手机，现在是所有年龄段学生的一个关键的交流手段（Karsten和Schmidt，2008）。由于这些社会成员越来越严重地依赖这些设备来进行即时通讯、社交网络和查找信息，因此有理由期望学生进入大学时拥有更丰富的信息技术经验，并比10年前的大学生使用信息技术的频率更高。

然而，关于这对大学计算机入门课程的影响，研究结果好坏参半。例如，一项研究表明，尽管现在的学生比十年前有更多的经验和使用方法，但他们并没有表现出更高的计算机自我效能感（Karsten和Schmidt，2008）。事实上，这项研究表明，从1996年到2006年，计算机自我效能感急剧下降。然而，另一项研究发现，更好的计算机体验与更好的计算机入门课程表现正相关（Ballou和Huguenard，2008）。这在信息技术教育者中引起了一个持续的问题：学生在他们的大学生涯早期，即在计算机入门课程中，对信息技术有多少真正的了解？一个相关的问题是：学生在多大程度上依赖我们所教的知识来学习信息技术？

虽然许多作者已经解决了有关IT素养的问题，但他们主要是从线性的角度来解决的。换言之，越来越多的年轻儿童使用技术被认为会导致信息技术素养的提高。线性视角表明，如今的大学生比以往任何时候都更懂信息技术，因此，大学入门级信息技术课程可能需要不同于十年前的重点。一种看法是，由于人们在使用各种数字设备的成长过程中，他们对使用和学习信息技术感到舒适（Shannon等人，2009年）。事实上，一些大学已经从其核心课程中取消了识字入门课程的要求（Shannon等人，2009年）。这些观点和结果部分源于单向流动的线性视角（接触和使用的增加导致读写能力的提高），但对读写能力的提高对随后的信息技术读写能力提高行为的影响保持沉默。例如，很少或根本没有研究探讨放弃核心扫盲课程对信息技术扫盲未来的影响。此外，很少有研究探讨中等教育机构的技术教育与即将入学的高等教育学生的信息技术素养之间的关系。

我们认为，从更广泛的系统视角解读信息技术素养的研究结果，比单纯的线性研究更能深入了解这一问题。许多信息技术现象都是在更广泛的背景下进行探索的，即系统思维框架（Wolstenholme，2003；2004；Akkermans和van Helden，2002），但在这一背景下，人们很少关注信息技术素养。我们认为信息技术素养比描述的更复杂

通过线性流和忽略系统上下文可能会对IT素养产生不利影响。因此，我们将研究的概念化框架置于系统思维的语境中。促进系统思维的心智模型的一种工具是系统原型（Senge 1990；Wolstenholme 2003；2004）。系统原型是提供系统行为理论的系统整体结构的高级图片（Wolstenholme 2003）。一些研究人员说它讲述了这个系统的故事（Wolstenholme 2003）。图1显示了一个似乎与我们的论点最密切相关的系统原型。

它说明了在努力平衡实际成就和预期目标时出现的“增长限制”结构，因此这种行为以平衡循环的形式出现（Senge 1990）。所取得的信息技术素养与预期的信息技术素养之间的差距，促使未来的干预措施取得更大的素养。干预措施可能是正规教育或非正式活动，如个人使用技术。在最佳情况下，此结构产生的动态（随时间变化的行为）如图1a所示。此图中的行为表明，IT素养呈指数增长，直到达到预期（或期望）状态（目标）1。

然而，实际上，在大多数系统中，预期或期望的行为很少能实现。因此，图1b所示的预期和实现之间的差距更接近现实。尽管这一差距可能有许多影响，但其中一个影响是，高等教育中的信息技术素养教育仍有必要提高信息技术素养水平。未能认识到这一差距可能导致次优行为。例如，如果教育者不能不断地审视差距，或者开始相信差距已经不存在，那么提高信息技术素养的压力可能会减弱。

最坏的情况如图1c所示。对给定信息技术素养水平的预期可能会下降，同时实现的信息技术素养也会下降。在这种情况下，教育者将通过改变预期目标，增加和减少实现目标的干预措施，不断地追求识字率。在这种情况下实现IT素养充其量是一个混乱的过程。在更糟糕的情况下，促进目标实现的干预措施可能会减少到这样一个程度：如果期望的目标要提高，就很难再次“启动”干预措施。信息技术教育工作者关心的是，如何改进导论课程和教科书，以适应不断增长的经验，吸引学生的注意力和兴趣，从而缩小差距，并对信息技术素养抱有很高的期望（Hassan和Becker，2007）。解决这些问题的一个关键是首先要更好地理解学生的IT体验的本质，包括他们觉得使用什么很舒服，他们使用什么，以及他们在哪里学习。本研究的目的是检视学生对资讯科技的认知和使用，并重新审视他们学习资讯科技的来源。我们这样做是考虑到系统思维框架。

2.数据收集和学生背景

在美国西南部一所大学的计算机入门课程中，对190名本科生进行了一项方便抽样调查，调查内容来自早先的一项关于计算机素养的研究（Jones和Berry，1995年）。虽然1995年调查中的一些项目与本次调查有关，但有几个项目已被删除，并增加了反映现代技术的新项目。然而，总体结构（即学习来源、舒适度等）保持不变。这使我们能够简要地说明信息技术素养随时间的变化和相似之处。这项调查是整个学期的三分之一。图2提供了受访者的概况。

大多数受访者是大一和大二主修商业学科的学生。一半的受访者称他们每天使用电脑2到4小时，另外25%的人每天使用电脑1到2小时。此外，56%的人说他们上过四门以上需要使用电脑的课程。调查没有具体说明大学课程，因此这些课程可能包括他们在中学教育课程中所学的课程。

总的来说，这些受访者对电脑的使用有很大的接触。此外，94.7%的人说他们使用电脑超过四年，99.5%的人拥有手机，80%的人拥有个人电脑，87.9%的人拥有上网本或笔记本电脑。

毫不奇怪，这些学生比琼斯和贝里（1995年）调查的学生在电脑使用方面更有经验。在1995年的调查中，大多数受访者是老年人，只有46%的人说他们使用电脑超过四年。只有不到30%的学生参加了四门以上的需要使用电脑的课程，虽然只有超过30%的人表示拥有个人电脑，但只有6.2%的人拥有笔记本电脑。

3.学生对信息技术的利用

受访者被问及他们使用了多少种类型的信息技术。表1显示了结果。最常见的用法是发短信，其次是电子邮件和信息搜索网站。他们下一个最常用的信息技术（文字处理软件和宽带）也有所下降。平均宽带使用率为5.86，表明受访者几乎每周使用一次计算机的通信能力，其中61%的受访者每天使用宽带。

这与最常使用的短信、电子邮件和信息搜索网站一致，因为宽带有助于更高效、更方便地使用这些网站。文字处理的平均值为5.86，也表明每周使用不到一次。在琼斯和贝里（1995年）的研究中，这比几年前（平均值=5.00）的使用率要高一些。也许这反映了他们所修课程的性质和要求。文字处理软件包在学生中的主要用途可能是为课堂撰写论文和作业。我们的受访者还表示，他们很少使用电子表格、桌面发布、图形/绘图包、库搜索数据库和统计数据包。尽管他们比1995年的同行多使用这些，但使用率仍然很低。使用这些工具也是完成课程作业的最常见方式。20%的人从未听说过图形/绘图软件包，45.8%的人从未听说过统计软件包，10.2%的人从未听说过桌面出版软件。

我们的受访者还报告说，大约每月使用一次插件内存（如拇指驱动器）和高清媒体。这与他们使用生产力软件包（如电子表格和演示文稿图形）是一致的，因为使用这些媒体可能与提交或共享分配文件有关。一小部分人（2%至5%）表示，他们从未听说过宽带、高清媒体、插件存储器、通信软件或数据库软件。

在我们的调查对象中，有一个令人惊讶的结果是，他们报告说每年只使用几次电脑游戏（平均值=4.93）。这与1995年的调查结果相当（平均值=4.68）。我们还预计，受访者使用Skype等通信软件的次数将超过他们的报告。也许短信和电子邮件的大量使用表明他们更喜欢通过短信而不是语音进行交流。

总之，根据多年的使用、技术获取和日常使用情况，这些受访者似乎经验丰富。然而，他们使用的特定信息技术应用程序与个人或与娱乐相关的任务联系更为紧密。因此，出现的一个问题是，尽管他们的经验水平在过去十年中有所提高，但他们是否有经验为他们在课堂上学习计算机相关技能做好准备，无论他们是否学习计算机课程。一个推论是，正规教育环境是否提供了有关信息技术的足够知识。如果没有，学生在哪里学习？

4.关于信息技术的信息来源

受访者被问及在哪里了解新的信息技术。见表2。

互联网和朋友/同事是这些受访者最重要的信息来源。班级排在电视新闻之后第四位，教科书是使用最少的来源。鉴于大多数教科书的编写和出版之间的延迟时间，后者并不令人惊讶。许多教科书根本赶不上日新月异的技术。在1995年的研究中，班级也排在第四位，教科书紧随其后。这表明，学生们仍然没有在很大程度上依赖课堂来获取有关信息技术的信息。

调查对象还被问及他们对在课堂上接触信息技术的程度的看法。

大多数人认为风险敞口“差不多正确”（75%），而9%的人认为风险敞口太大，只有13%的人认为风险敞口太小。在1995年的研究中，

51%的受访者表示接触的机会太少，但目前的受访者对课堂的依赖程度并不比15年前的受访者高。这令人不安，因为使用量有限，而且学生中从未听说过调查中的几种技术的比例也很高。这些发现开始描绘出一幅学生的图画，他们有几年使用技术的经验，并且非常熟悉使他们能够发短信和探索互联网的技术。然而，他们的知识有限，使用的信息技术范围也很广，这些技术可以提高他们的生产力，甚至有助于加强沟通和连接。15年来的变化似乎并不是因为他们的经验更深刻，而是因为他们的经验集中在交流和探索互联网的新技术上。

5.计算机任务的舒适度

鉴于上述发现，人们不禁要问，学生们在执行基本的计算机功能方面有多舒服。回想一下，有一项研究发现，电脑自我效能感实际上在十年内有所下降（Karsten和Schmidt，2008）。因此，被调查者被问及他们在使用技术执行基本任务时的舒适程度。结果见表3。受访者最喜欢使用电子邮件和在互联网上查找信息，其次是一般使用电脑和使用即时消息。有些令人惊讶的是，使用虚拟世界是他们最不舒服的任务。这表明，尽管他们是活跃的短信用户和互联网搜索者，但他们并没有深入研究基于互联网的服务。不过，他们确实报告说，他们对大多数基本任务感到相当满意，这些任务包括删除和复制文件/数据、安装软件、格式化磁盘/CD和更改驱动器/目录。我们的调查对象通常比以前的调查对象更能适应基本任务（Jones and Berry，2000）。

6. 变量之间关系的探索性评估

在本文中，我们使用偏最小二乘（PLS）来探讨这些结构之间的关系。具体来说，我们研究了学生对课外信息来源和课堂信息来源的依赖关系，学生对生产力包的使用，他们将计算机用于娱乐或个人用途的程度。我们使用基本计算机活动的舒适度和连接深度作为IT素养的替代。尽管我们借鉴了Jones和Berry（1995）作为我们对这些特殊因素的主要指导，但我们所假设的关系在文献中也存在其他支持。例如，有证据表明，根据计算机使用的主要来源，对信息技术的理解存在差异，而其他研究表明，计算机活动的舒适性主要取决于所使用的软件类型，即应用软件或生产力包（Attewall，2001；Luu，2009）。也有证据表明，学生使用电脑的经验和感觉会影响他们使用电脑的信心（Luu，2009；Volman等人。2005年）。

基于这些讨论，假设如下。

H1：信息来源（教室内和教室外）以及生产力包和乐趣/个人使用与舒适程度呈正相关。

H1a：课堂信息来源与使用信息的舒适程度呈正相关

H1b：课外信息来源与使用信息的舒适程度呈正相关

H1c：生产力包的使用与使用它的舒适程度正相关

H1d：使用电脑进行个人/娱乐活动与使用电脑的舒适程度正相关

H2：连接的深度与使用信息技术的舒适程度、课堂资源和个人/娱乐使用呈正相关。

H2a：使用它的舒适度与连接深度呈正相关。

H2b：课堂学习资源的使用与连接的深度呈正相关。

H2c：出于个人/快乐的原因使用它与连接的深度正相关。

图3给出了各因素上项目荷载的T值以及各假设关系的T值，表4给出了结果汇总。

Cronbachs alpha是一种广泛使用的度量给定因子的一组项的内部一致性的方法。对于大多数比例尺，0.70的载荷被认为是可接受的，而对于新开发的或先前失效的比例尺，至少0.60的载荷被认为是可接受的（正常情况下，1978年），尽管本次调查中的比例尺是从早期的研究中提取的，但它们经过了足够的修改，构成了之前未经验证的比例尺。平均方差提取（AVE）是衡量项目在指示其相关因素方面的解释力。至少0.50的AVE被认为是可以接受的（Fornell和Larcker，1981）。如图3所示

每个因素的平均值至少为0.50。此外，每一个因子的Cronbachsalpha;都在0.60以上，有几个因子达到或超过0.70。因此，这些因素表现出足够的测量特性，并且至少可以得出关于其假设的探索性结论。假

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