橄榄球教学过程中的互动分析:

控制和学习责任的转移

原文作者：Bernat Llobet-Martiacute;，

Viacute;ctor Loacute;pez-Rosa and Ignasi Vila

摘要：

背景: 社会建构主义的观点强调学习是一个在社会背景下自我概念知识的过程。以游戏为中心的方法，例如教学游戏以增进理解，都是根据这个观点来使用的。学习责任转移的过程发生在学习者积累自己的知识的时候。

目的: 探讨在生态学习环境下，教练员向运动员逐步转移学习责任的过程。我们通过对球员和教练之间互动的分析，来描述组织的合作活动及橄榄球教练系列的动态演变。

参与者和背景: 10名橄榄球新手(年龄17-19岁)和研究员参与了这项研究。这项研究为期6周，共有11个疗程，每个疗程90分钟。

研究设计: 这项研究以橄榄球俱乐部的生态学习环境为观察参考，以独特的个案研究为基础。

数据收集: 我们录像、录音、会议记录，包括所有的口头交流和描述的参与者的运动表现，是数据的主要来源。

数据分析: 分析单位是交互性的部分。这被定义为在一段时间内，参与者的言语交流和特定行为处于相同的指导作用之下。可以通过分析学习过程中产生的交互性来识别，而不是提前给出。在这项研究中，我们分析了11节课期间，在互动地图上识别出的交互性关系的演变。地图描绘了在学习过程中，教练将学习责任转移给球员的变化。

结果: 确定了活动组织、指导练习、自主练习、讨论练习、概括练习和坐姿练习六种方法。这些现象在阶段的演变过程中表现出从教练到学习者的学习控制转移。活动组织的减少，以及指导性和自主性练习的增加，都证明了这一点。我们还指出，反思时间首先是围绕具体的同学讨论组织的，然后逐步转化为指导实践的反思，主要是关于战术方面的反思。

结论: 与其他在自然体育和运动背景下进行的研究一致，我们观察到学习迁移过程是发生的，但既不是线性的也不是渐进的。我们得到了这个过程的具体证据，尽管我们发现突然的故障和中断使得这个过程部分不可预测。在讨论、概括和指导练习中出现的一致的讨论和反思情况，似乎是促进学习者理解游戏的重要因素。我们认为分析真实的教学环境对于理解体育教育学知识建构中所产生的教育影响至关重要。

前言

本文旨在描述橄榄球教学过程中，学习者如何控制和负责自己的知识结构。我们把教学理解为指导，把学习者理解为新手，我们在本文中交换使用这些术语。 我们建议对交互性模型进行分析，以找出这个过程是如何产生的(Coll 等人，1992)。 本研究的理论框架与建构主义后提出的认为学习是学习者积极的知识建构过程的观点是一致的(Daniels2002)。尽管存在几种建构主义理论(Packer 和 Goicochea 2000; Rovegno 和 Dolly 2006) ，我们采取的社会文化视角也用于其他体育教育和运动教育学的研究(PESP)(例如 Barker，Quennerstedt 和 Annerstedt 2015; Wallian 和 Chang2007; Wright 和 Forrest 2007)。 这种观点主要基于 Vygotsky 的假设(Palincsar1998; Wertsch 1985)和文化心理学(Cole 1996) ，强调文化在共同意义的共同构建中的中介作用，并将学习视为学习者和教育主体之间双向互动的产物(例如，1995; Rogoff 1990)。 在我们的研究中，我们假设这些分析这种关系的想法是围绕内容组织的联合活动。在我们研究的学习序列中，我们应用了集成技术-战术模型(IT-TM, Loacute;pez-Ros and Castejoacute;n 2005), 它接近于以游戏为中心的方法 (GCA) (Loacute;pezRoset al. 2015; Saacute;nchez-Goacute;mez, Deviacute;s-Deviacute;s, and Navarro-Adelantado 2014). 研究参与者在学习过程中的交互性及其演变，将为理解和改善教师和教练在战术方法背景下的干预提供有用的数据。

社会建构主义的观点

教学行为被理解为附属于学习行为，因为它是有意为之，旨在改变学习者的行为(Rink2001)。 社会建构主义视角将学习解释为一个学习者深刻地受到其发生的社会和文化背景影响的知识自我概念过程(Rovegno 和 Dolly 2006)。 从这个角度来看，学习在一定程度上依赖于专家帮助下的社会互动，尤其是使用符号学工具，如语言(Daniels 2002; Kozulin 1998)。

在我们的研究中，我们分析了一个19岁以下橄榄球队的男性新手在教学过程中的一些特点。 根据文化心理学的假设(Cole 1996) ，我们不理解社会文化背景作为一个独立的变量，在学习环境中创造固定的条件。 更确切地说，这种背景也是通过参与者做什么、他们在哪里做以及他们如何做来建立的(Erikson 和 Shultz，1977年)。 Cole (1994)使用了一个编织隐喻来定义一个社会文化语境为一个“编织在一起”(92)。 这个隐喻的定义强调了行动中语境的积极建构及其学习意义。针对教学过程，Vygotsky (1978)创造了最近发展区(ZPD)一词，用来描述学习者的实际发展水平(当学习者能够独立完成一项任务时)和潜在发展水平之间的距离，即学习者能够在外部帮助下完成一项任务。 在这个学习空间里，教练指导学习者进行知识自我概念的过程，学习者可能得到更专业的同行的支持(Barker，Quennerstedt，and Annerstedt 2015; Mercer 1995; Rogoff 1990)。 教师和学习者之间围绕特定内容的互动发生在 最近发展区中，教练提供的帮助对于促进知识的获得是必不可少的。 在这个意义上，教练必须考虑运动员的先验知识。 这对新手来说尤其重要，因为教练需要根据对球员先前知识的评估来调整他们的帮助。

在最近发展区的背景下，脚手架的想法例证了 Alearner 从专家那里得到的帮助的调整(Wood，Bruner 和 Ross 1976)。 Maybin，Mercer，and Steierer (1992)将脚手架定义为:

帮助学习者能够完成他们自己无法完成的任务，帮助学习者更接近能力状态，最终使他们能够自己完成这样的任务(188)。

Van de pol，Volman，and Beshuizen (2010)确定了脚手架的三个关键特征: (a)偶然性是指根据学生的学习水平或稍高一点的水平来调整给予学生的支持; (b)褪色是指教师提供的最初支持逐渐退出; (c)责任转移意味着学习者对与褪色相关的任务表现的控制增加。 陈等人(2012)探索了脚手架在游戏设计教学单元中的应用，激活先前的知识，进而完成更复杂的任务。他们得出结论，权变、衰退和责任的转移将取决于特定背景、内容和学习者之间的互动。 Farias，Hastie，和 Mesquita (2017)在他们对七年级学生长达一年的研究中得出结论，支架是一个非线性的动态过程，受到内容、学生反应、技能进步和以往教育经历的影响。

从这一理论角度出发，其他研究分析了教育影响机制(EIM) ，这种机制使教育代理人——教练或教师——能够对另一个学科或个人群体——运动员或学生——产生一定程度的影响，帮助他们围绕具体内容创建一个意义系统，产生学习(Coll 等人1992; Coll Onrubia 和我 2008)。 这些作者确定了两种模式: (a)逐步转让和把学习的责任和控制权转移给学习者; (b)逐步建立一个共享意义的系统。 通过对交互过程的分析，研究了电子信息管理系统。 Coll 等人(1992)将教育主体和学习者之间的交互性定义为“教师和学生围绕一个特定的学习任务或内容所做的动作的清晰表达”(191)。 这种互动被理解为教学过程参与者之间的联合活动组织。 在本文中，我们将重点描述我们的第一个机制的分析，这与脚手架概念的临时帮助和褪色(Van de pol，Volman，和 Beshuizen 2010)有很强的联系。

GCA 内的教与学过程

GCA 的教学原则与建构主义视角的假设是一致的(Oslin 和 Mitchell 2006)。 这些方法有一些共同的特点: (a)使用问题解决任务来培养决策能力; (b)使用批判性思维来促进学习者的战术意识; (c)逐步控制学习者的学习经验。 理查德和沃利安(2005)强调观察学习者对提出的战术问题的答案的重要性。 创建一个基于共享意义系统的参考框架，是通过学习者的批判性思维促进的GCA的另一个方面(Bouthier2014; Greacute;haigne, Godbout, 和 Bouthier 2001; Greacute;haigne, Richard,和 Griffin 2005).

GCA 包括来自世界各地的几种教学模式(Harvey 和Jarrett2014)。 在西班牙，其他模型是在 GCA 的建构主义基础上发展起来的，并作为我们研究的框架。 具体来说，Loacute;pez-Ros 和 Castejoacute;n (2005)制定了 IT-TM，其中假设教学团队运动应该承认在比赛中需要的特定运动技能的重要性。 IT-TM 是一种螺旋形的模式，分两个主要阶段: (a1)以简单的技术元素教授战术方面; (a2)教学技术方面尽量减少战术复杂性; (b)游戏形式类似于体育运动。

最近有关 GCA 应用的文献综述(Harvey andJarrett 2014; Miller 2015;Stolz 和 Pill 2014)总结了探索GCA 教学法和学生学习结果的实证科学研究。 大多数论文都集中在应用 GCA 的结果上，包括比较研究、游戏表现评估、知识转移或参与者的感知。 很少有论文关注教与学的过程(Bohler 2009; Brooker 等人 2000; Farias，Hastie，和 Mesquita 2017; Kirk，Brooker，和 Braiuka 2000)。

正如上文所述，本文的主要目的是解释教练如何运用 IT-TM 的原理，在橄榄球教学过程中，将学习的责任和控制转移给运动员，并描述联合活动的组织和动态。

方法

研究设计

本研究采用定性研究方法，以自然主义环境中的解释性和建构性范式为基础。 正如丹增和林肯(1994)所说，“建构主义范式假定了相对主义存在论(...) ，主观主义认识论(...)和自然主义(...)一套方法论程序”(13-14)。 对一个真实的教与学设置的分析依赖于“课堂生态范式”(Doyle 1977,183)。 在我们的分析中，我们假设了与教学和学习环境的多维性、同时性和不可预测性相关的论点。 哈斯蒂和西登托普(2006)回顾了运用这一范式开展的研究，得出结论: 本研究提出了一个现实的描述“体育馆的生活”(222)。 他们认为有需要透过分析教与学的任务系统，研究教师和学生的行为。

我们的教育单个案例研究(Yin2009年)是以橄榄球新手及其教练的实际教学经验为基础进行分析的。 这是一个内在的案例研究，因为我们试图了解在我们的具体案例(Stake1995)中发生了什么。在教与学的过程开始之前如果学习责任转移发生的话我们不知道学习责任的转移是如何发生的。 因此，本研究的主要重点是联合活动的组织，以及在一个为期90分钟的单元中，联合活动如何与这种学习迁移过程联系起来。

在我们的案例研究中，我们使用参与观察作为获取数据的一种方法。 教练也是一名研究员，他在干预前四个月就已经是这支球队的教练了，他指导了这次参与观察。 这种教练-研究员-或教师-作为研究员-的角色已经被一些研究用于比索生态研究方法(例如，Brooker 等人2000; Casey 和 Hastie 2011; Loacute;pez-Ros 2013)。 我们的研究分析了6个星期的教学顺序，描述了联合活动的演变和球员与教练在搭建脚手架过程中的互动。

参与者及环境

这项研究的参与者是10名年龄在17-19岁的男性橄榄球新手和他们的教练。 这项研究的调查对象是在干预前四个月建立的一个乡村橄榄球俱乐部。运动员们处于橄榄球训练的早期阶段，他们以前练习过手球、足球或马球。 参与者是根据他们在培训课程中的持续出席情况而选出的。他们被告知成为参与者的影响，并且他们提供了参与这项研究的信息。 他们还负责参加接下来六周的培训课程，尽管他们被告知，他们的参与是自愿的，并且他们随时可以退出。

在干预的时候，教练-研究员，这篇论文的第一作者，是一个拥有17年教练经验的博士生，任教过包括女人，男人和16岁以下的人的国家级俱乐部队。 他还是一名有着18年教学经验的中学体育老师，参与了橄榄球教练的教育，讲授有关训练年轻运动员的战术方法的模块。

工作单元

工作单元包括11个90分钟的疗程，除了第一周我们只做一个疗程，每周两次，持续6周。 最初，该单元计划持续10节课，但由于恶劣的天气条件导致上课人数较少，第六节课的内容不得不重复。 该单元的学习目标集中在提高运动员的决策能力，使用处理技能进攻，以改善个人和集体行为。 这些目标是:

(1)分

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