学生对学科分层的感知和其他——对Hallam和Ireson的回应

关键词：

学校的意识形态、整合与文化

尽管Hallam 和 Ireson (2006, pp. 585 amp; 589)将他们的15所学校定义为“混合能力学校”，但事实上，正如他们承认的那样，45所学校中只有3所采用了完全没有设置的混合能力班。因此，在样本中，来自明显致力于混合能力班的学校的学生人数只占极小的少数。然而，这些学校的学生表达了对混合能力班的强烈偏好(根据学科的不同，比例在50到72%之间)。似乎大多数人更倾向于在所有其他学校设置，包括那些主要而不是全部组织成混合能力班级的学校。总体而言，Hallam 和 Ireson (2006, p. 587)报告称，在学科分层或部分学科分层的学校中，有71%的学生更喜欢学科分层的环境，而在15所主要由混合能力班级组成的学校中，有47%的学生更喜欢学科分层。他们解释说，这意味着“学生更喜欢他们熟悉的做法”(Hallam amp; Ireson, 2006, p. 593)。

这可能是事实，但应该考虑其他的解释。“能力等级”的意识形态不仅在我们的学校非常强大，而且在我们更广泛的文化中也非常强大，特别是在学生/学生文化中，许多同龄的人聚集在一起，导致他们之间明显的比较。此外，自20世纪80年代初以来，英国历届政府都在推广这种意识形态(Abraham, 1995, pp. 1–8; Araujo, 2007)。因此，这种意识形态有可能从教师(也许还有家长)转移到学校的学生，除非学校有强烈的承诺(正确或错误的)来推翻它。在这45所学校的学生中，大多数人对环境的偏好可能是一种与学校中占主导地位的意识形态一致的表现。

Hallam和 lreson(2006)提供的数据中有一些证据可以证明这一点。对流的民族志个案研究(按形式、人群和组合)表明，这种分化造成了学生分化为从众和不从众的亚文化。与制度奖励结构的一致性是规范。在多数或“部分学科分层”的30所学校中，绝大多数学校的学生更喜欢学科分层，包括40%至83%的学科分层学校的学生和58%至82% “部分学科分层”的学校的学生(Hallam amp; lreson, 2006,p.589)。然而,Hallam和 lreson(2006)的数据显示，随着能力等级的下降，（学生对）不从众，即对学校的“能力分级”的拒绝，在增长。在有学科分层或“部分学科分层”的30所学校中，底层组的学生比中等组的学生更喜欢设置混合能力班，依次地，包含大量比例的中等组的学生比最高能力的层次的学生更喜欢混合能力班。因此，支持在学生群体中设置的原因可能是意识形态的传播，这种传播的有效性在低群体中形成非从众亚文化的学生中减弱。

这30所学校的学生给出的偏好设置（能力分层）的理由也可以被解读为对这种解释的支持。Hallam和 Ireson (2006,p. 594)报告称，2526名学生给出了偏好学科分层的原因，如:“学科分层意味着你在适合自己能力的集体中，与能力相同的人在一起，做符合自身能力的工作”;“集合是最好的，因为擅长一门学科的人可以做得更好，而不擅长的人可以放慢工作速度。”这正是教师、政治家和其他支持基于“能力等级意识形态”的流媒体教育的人给出的理由。鉴于此，我们是否能像Hallam和Ireson(2006)那样确信这些原因表达的是学生的经验，而不是在学校(或以外)传播意识形态?根据他们的说法，“大多数学生之所以喜欢学科分层，最主要的原因是它能让老师根据学生的需要来安排作业。这清楚地表明了学生对学习的重视”(Hallam amp; lreson, 2006,p.594)。然而，据他们自己承认，“学生们”对设置混合能力分组的优缺点的理解反映了教师的对此的理解(Hallam amp; lreson,2006, p. 595)。这进一步支持了接受意识形态的可能性，并表明总体样本中的大多数偏好可能在很大程度上反映了这样一个事实，即三分之二的学校实行主导或“部分设置”（能力分层）——实际上，大约95%的学校已经有一些对于能力分层的设置。

此外，Hallam和 Ireson (2007, pp. 32–35)报告称，在有一定设置学科分层的学校中，大多数学生都符合自己的排名(62%的数学学生，70%的科学学生，77%的英语学生)。然而，在拒绝学校排名的学生中(数学占38%，科学占30%，英语占23%)，绝大多数人希望在设置等级中提升(数学占77%，科学占72%，英语占65%)。Hallam和 lreson (2007，pp.39-40)还解释了学生想要改变自身能力等级的原因，认为这“与学习有很大的关系”，约23%的学生想“做更困难的工作”，13%的学生想“做更简单的工作”，只有9%的学生想要“地位”。

Hallam和 Ireson(2006,2007)描绘的总体图景是，学生更喜欢学科分层，因为它更好地匹配他们的能力，而当他们想要移动时，主要是因为学校的匹配能力等级错误。这种解释是有问题的。如果这是真的，那么人们可以预期，想要往下移动（能力等级）的学生和想要向上移动（能力等级）的学生数量是一样的，但绝大多数人都想上升等级。此外，, Hallam 和 Ireson (2007, pp. 32–35)报告说，那些在底层的人比在顶层的人更有可能想要改变自己的能力等级(数学中62%对16%，科学中54%对11%，英语中50%对12%)。这些模式表明，学生们可能并没有体验到学校的（能力分层）设置和他们的内在能力之间客观不匹配的影响，而是他们拒绝了学校给他们贴上的相对失败的标签。因此,另一个解释是, 在调查问卷中，他们利用“能力”的主导话语去表达自己对（学科分层）拒绝,即使他们真正想要的是高能力集合赋予的地位和知识。因此,我比Hallam和Ireson (2007) 缺乏自信的一个原因是他们可以轻易区分出分层与学习相关的学生和分层与相关的地位的学生。我进一步建议，Hallam和Ireson (2007,p.39)从“地位”这一类别中分离出来的一些类别可以被纳入其中(例如，“我认为我足够聪明”，“可以证明我的能力”，“我的考试成绩会更好”，等等)。

相比之下，在三所完全由混合能力的班级组织的学校中，教师对反流意识形态的承诺似乎很强烈，同时，较低的能力等级区别产生了较少的与学校在这方面规定的不一致。因此，在这三所学校中，由教师(和学校组织)传播的主导学校文化并不支持“能力等级意识形态”。这很有可能被有效地传染给了学生们，他们很可能因为低水平的反对学校两极分化而认同这一观点。这可以解释为什么这些学校对混合能力班的支持水平很高，而不仅仅是因为学生的经验。同样，Hallam和Ireson(2006)报告的许多学生偏爱混合能力班级/教学的原因反映了“反按能力分组意识形态”支持者的标准主张。

考虑到12所学校主要被组织成混合能力的班级但同时有一些学科分层时，这种强调意识形态传播的解释是最难防范的。更深入的民族志个案研究方法在提供必要的细节以了解学校的信仰和实践的形成方面具有优势。Hallam和Ireson(2006)显然收集了关于这些学校的非常有数量的有价值信息，但他们没有针对这个问题提供具体的数据。他们告诉我们,当这三个学校没有学科分层时,（学生）偏爱混合班级模式介于50-72%,但是在所有15学校组织主要为混合班级课程设置(12 3没有学科分层)只有38%喜欢混合班级课程，而设置能力分层的支持率为47%。由此我们可以推断，在这12所学校中，大部分被组织成混合能力班级但同时有一些学科分层时，学生总体上更喜欢学科分层而不是混合能力班级的比例约为10%。

这可能是因为这12所学校对混合能力班级和教学的支持并不强烈。学科分层的存在可能意味着这些学校的一些教师支持“能力等级意识形态”，并可能将其传递给学生，从而从其他来源(如家长、媒体评论员和政府)加强了意识形态的表达。由于“能力等级意识形态”在学校之外的文化中占主导地位(在大多数学校也是如此)，教师和学校如果想要走一条偏离这种主导意识形态的道路，就必须非常坚定。另一方面，Hallam和Ireson(2006)关于这12所学校的发现是最有力的证据，支持他们(可能是正确的)的解释，即学生只是更喜欢他们在固定班级中学习，而不是混合能力的班级。

回顾和Ball(1981) “混合能力”的综合辩论

Hallam和Ireson(2006)基于学生对环境和混合能力班级的看法，得出了一些对学校和政策的组织启示。其中之一是在混合能力的班级中应该有更多的差异化教学。正如他们所说的，“另一种选择是采用混合能力的练习，并确保课堂内的学习有所区别。”这里提出的证据表明，学生们并不认为混合能力的班级提供了充分的差异化，并且学科分层能够更好地匹配他们的需要(Hallam amp; Ireson, 2006, p. 596)。

这就提出了混合能力班级和班级内混合能力教学之间的重要区别。Hallam和Ireson(2006)的大样本问卷调查方法的一个主要复杂性是，它是否能够调查出在学生心中对混合能力班级和班级内混合能力教学之间认知的区别。Hallam和Ireson(2006, 2007)没有讨论这种区别，更不用说解释他们在问卷调查中是如何处理它的。我加剧了对这个问题的担心因为Hallam和Ireson(2006)大多数的主要文本文章讨论了主要是与混合能力班级相关的数据,但是他们呈列了真实数据的表6,被命名为lsquo;混合能力教学的优点和缺点rsquo;（Hallam amp; Ireson, 2006, p. 595,重点添加)。当引用这个表格中的数据时，Hallam和Ireson (2006, pp. 594-595)又回到了关于数据告诉我们学生对混合班级的看法的讨论。因此，Hallam 和 Ireson(2006)询问学生的是混合能力班级还是班级内的混合能力教学，我们无法确定。

为了对他们的数据做出合理的解释，知道这个问题的答案是很重要的。尤其重要的是关于他们主张应该减少混合能力教学(即在混合能力班级中更多的差异化教学)的“政策”指示，因为有可能由于许多班级缺乏混合能力教学而导致学生对混合能力班级缺乏支持。这三个完全没有学科分层的学校的数据也支持了这一解释。这些学校可能强烈致力于混合能力班和在这些班的混合能力教学。值得注意的是，这些学校的学生更喜欢混合能力的班级，从这个观点来看，那里可能有更多的混合能力教学。

尚不清楚Hallam和Ireson(2006)是否提供了学生对设置能力分层班级与混合能力教学的偏好程度比较。因此，即使完全根据学生的偏好来判断，他也必须谨慎地得出这代表了对混合能力教学的拒绝的结论。相反，这可能是对缺乏混合能力教学的混合能力班的拒绝(或者在混合能力班中有太多差异化的教学和学习)——这与Hallam和Ireson (2006, p. 596)所提出的完全相反的含义。

将这个问题与Ball(1981)对一所综合学校的研究联系起来是特别有意义的，该学校从人群到混合能力的班级。他发现，尽管学校决定采用混合能力班，但学校的许多教师支持这一改变是为了缓解学生行为问题(即减少两极分化形成反学校态度)，而不是出于对混合能力教学或平等主义教育理念的意识形态承诺。正如Ball(1981, pp. 285)所说:

绝大多数教师都支持混合班级,希望推出可能消除课堂纪律问题,提高学校的社会氛围,或反对其引进,因为他们担心它会减少他们的学科的学术水平。那些在意识形态上致力于混合能力体系的

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