英语原文共 18 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

中国西部农村初中生对数学课堂学习环境的感知与在数学上的态度和成绩

摘要 本文报道了西部农村初中生对数学课堂学习环境和学习环境与其对数学和数学成绩的态度的感知情况的调查结果。 使用这门课上广泛使用的改编版本？ 本研究采用问卷调查法和数学态度量表，对三个省12所男女同校学校的749名7年级、842名8年级和864名9年级学生以及52间教室的数据进行了调查。 资料分析采用因子分析、描述统计学分析、双因子变异数分析、简单相关分析和多重回归分析分析。 结果发现，农村初中生普遍对数学课堂环境感觉不良，对数学没有很积极的态度。 在数学课堂学习环境知觉和数学态度上存在显著的性别和年级差异。 数学课堂学习环境与学生的数学态度、数学成绩呈正相关。

关键词 对数学的态度 数学课堂学习环境 乡郊初中学生

背景

过去数年，已经重复的发现中国学生在国际数学成就比较研究(例如 iaep 1989、 pisa 2009及国际数学奥林匹克(imo))中的成绩屡次超过西方学生(fan和zhu，2004; imo 2013; oecd 2010)。 中国学生的数学成就令人印象深刻，但数学教学环境不利，甚至按照西方标准是“贫困”(biggs 1998，p. 723)。 与大多数西方国家的小班规模相比，中国的班级规模通常大于50人(biggs 1998; 教育部2013)。 此外，以往的研究也发现，中国的数学教学相当传统，教师主导型、知识中心型、注重外部考试准备，不利于有效的数学教与学(biggs1998; watkins amp; biggs 1996,2001)。 此外，中国学生的优秀数学成绩并没有伴随相应对待数学和数学学习的积极态度(梁2006)。

近年来，许多国内外学术研究者试图从包括文化信仰的影响等多个角度来解释这一悖论(lee，1998; leung，2005)。 以往的研究表明，中西方文化在数学学习概念、特别是中西方文化的数学学习概念上存在文化差异(李2002)。 在中国，学习的一般目的不仅包括掌握学习材料，还包括让学生在道德和社会上完善自己，为社会做贡献(li 2005)。 为了达到掌握学习材料的目的，学习者应该努力学习并坚持不懈(梁2001; li 2002,2005)。 特别是在数学学习方面，即使学生未能彻底及深入地理解其中的内容，一般也要求他们进行大量练习，甚至背诵内容(例如定义、概念及定理)(leung 2001; li 2005)。 在中国的电子学习文化中，人们普遍认为记忆是一种重要的学习策略，它将导致深刻而有意义的理解(李2006)。 也就是说，记忆和理解是两个相互联系的过程，这两个过程可以相互补充。 因此，中国文化中的学习是一个“反复练习、记忆和理解的互动过程”(leung 2001，p. 41) ，这与西方国家要求学生练习之前的理解重点不同(li2006; watkins 2000)。

除了调查文化信仰的影响外，近年来，关于数学在中文数学课堂上的教学方式的研究也越来越多(lopez-real 等，2004; mok and lopez-real，2006)。 数学课堂教学的确应该是影响中国学生数学成绩的一个主要因素，因为“学生在课堂上获得了他们的大部分数学知识”(leung 2005，p. 199)。 实际上，以往对课堂学习环境的研究一致认为，数学课堂学习环境不仅是学生认知结果的主要决定因素，也是学生情感结果的主要决定因素(fraser 1998,2007,2012)。 从这个角度来看，中国学生对数学课堂学习环境的感知应该成为理解和解释学生对数学和数学成就的态度的一个有价值的信息资源。

由于我国城乡经济和教育发展不平衡，以往比较研究中确定的中国数学教学特点(如莫氏和洛佩兹 -- real 2006)不能反映农村数学教学的实际情况，至少不能完全反映农村数学教学的实际情况。因此，为了更深入地了解中国数学教学文化，特别是农村中国学生的数学学习经历，学生的信息是必不可少的重要资源。 鉴于此，本研究以西部三省(重庆、贵州、甘肃)的大量农村学生为研究对象，调查了: (1)西部农村初中生对数学课堂学习环境的感知及其对数学的态度; (2)学生对数学学习环境的感知与数学学习态度和学习成绩之间的关系。

文献综述

课堂学习环境

学习环境是指“发生学习并影响学生成绩和态度的社会、心理和教学环境”(fraser 1998，p. 3)。 学习环境研究领域的基础，正如弗雷泽(1998年，2007年)审查，奠定了赫伯特沃尔伯格(1979年)和鲁道夫穆斯(1974年)在20世纪60年代后期的工作，研究参与者的感知学习情况与使用课堂学习环境工具。 从那时起，各种各样的课堂学习 / 环境工具被开发出来，测量学生和教师对课堂学习环境的看法已经成为这个领域最常用的方法(fraser 2012)。

随着这些工具的使用，在过去的几十年里，研究兴趣在调查课堂学习环境在西方和东方国家，如新加坡，南韩，澳大利亚和美国，以及在各种科目，如科学，数学和汉语已经有了显著的增长。 根据 fraser (1998,2012)的回顾，以往在课堂学习环境领域的研究可以分为以下几大类: (1)学生成绩与环境之间的关系; (2)教育创新评价; (3)学生和教师对同一课堂的不同看法; (4)教师改善课堂学习环境的努力; (5)跨国研究。 以往研究的一个共同发现是，课堂学习环境是决定学生学习的一个主要因素，学生在他们认为有利的课堂上学得更好(fraser 2007,2012; goh 和 fraser 1998)。 此外，在跨国研究中，还发现来自不同文化背景的学生对他们的课堂环境有不同的感知(aldridge 和 fraser 2000; aldridge 等人1999; huang 等人1998)。

对数学的态度

在数学教育领域，对学生数学态度的研究源远流长。 Neale (1969，第631页)几十年前就指出，“lsquo;态度rsquo;在学习数学中起着至关重要的作用”。 然而，有文献认为态度是一个模糊的概念，需要更多的理论发展(hannula 2002)。 在以前的研究中，对数学的态度通常指对数学的情感倾向，比如对数学的积极或消极反应，或者对数学的喜爱或厌恶，或者参与或避免数学活动的倾向(haladyna et al. 1983; hemmingset al. 2011; neale 1969)。 同时，以往的研究也承认数学态度的多面性结构(例如芬尼玛和谢尔曼1976; 汉努拉2002; 塔普拉和马什2004) ，主要包括自信、数学的有用性和动机。

尽管对待数学态度的理论基础应该得到加强，但对待数学的态度在学生的数学情感领域中一直被视为一个非常重要的概念(mcleod 1992)。 正如 zan et al. (2006)所说，“数学焦虑”和“数学态度”是20世纪60年代和70年代主导文学的两个情感维度。 学生对数学的态度被认为是阻碍或促进学生数学学习和参与的重要因素(hemmings 等，2011; ma 和 kishor 1997)。 在以往的研究中，发现学生对数学的态度通常与他们的数学成绩高度相关(梁2006)。 麦克劳德(1992)甚至认为，对待数学的态度是预测学生在其他情感领域和数学成绩的重要或关键变量。 以前在教育心理学和数学教育方面的研究确实发现态度与认知、动机和数学成就之间存在相关性(hannula 2002; hemming et al. 2011; muis 2004)。

学生对数学的态度是影响数学学习的一个重要因素，但学生对数学的态度往往变得不那么积极，甚至消极，因为他们进入高年级，即使他们可能已经开始他们的学校教育相当积极的态度(mcleod 1992)。 因此，探讨学生数学态度转变和改善的原因，引起了一些研究者的兴趣。 在以往的研究中，学生数学态度的形成和发展有多方面的原因。 Mohamedandwaheed (2011)总结了影响学生对数学态度的三组重要因素: (1)与学生本身有关的因素; (2)与学校、教师和教学有关的因素; (3)来自家庭环境和社会的因素。

数学课堂学习环境、态度和成就

综上所述，教学被指出是影响学生对数学态度的一个主要因素。 因此，学生在数学课堂上的体验是影响学生数学态度发展和转变的重要因素。 在课堂学习环境领域，最强有力的传统是调查学生对其课堂学习环境的感知与其认知和情感结果之间的关系(fraser 2007,2012)。 来自不同文化背景的研究人员发现，学生对数学课堂学习环境的感知和他们对数学的态度之间存在着强烈的联系。 例如，以前的研究者如 forgasz (1995)和 webster 和 fisher (2003)发现澳大利亚中学生对数学课堂的感知和他们对数学的态度之间存在显著和积极的联系。 Ogbuehi 和 fraser (2007)还发现，美国中学的学习环境与学生对数学的态度之间存在正相关。 Vandecandelaere 等人(2012)发现，学习环境在比利时八年级学生享受数学的过程中起着重要作用。 在东方背景下，类似的研究结果也在以前的研究中发现。 goh 和 fraser (1998)发现，在新加坡的小学阶段，课堂学习环境和学生对数学的态度之间存在着密切的关系。 最近，chionh 和 fraser (2009)发现新加坡10年级学生对课堂学习环境的感知与他们对数学的态度之间存在正相关。 他们发现，如果学生认为自己得到了老师更多的支持，并且在数学课上得到了老师的平等对待，他们往往会有更积极的态度。

此外，以往的研究，无论是在西方或东方的背景下，还是在小学和中学的水平，都反复发现学生对他们的数学课堂学习环境的感知与他们的数学成绩呈正相关。 例如，goh 和 fraser (1998)发现，在新加坡，小学生对数学课堂环境的感知与学生的数学成绩之间存在着一致而强有力的关系。 类似的发现也被 chionh 和 fraser (2009年)在新加坡的高中水平和美国的 fraser 和 kahle (2007年)发现。

方法论

参与者

本研究考虑了学校学历、班级规模、数学教师的教学经验等因素(年龄1ー34岁) ，从重庆、贵州、甘肃三省12所男女同校的初中学校和52个班级中，方便地选取了2455名参与研究的农村初中生。 表1提供了研究所需的背景资料。

表1参加者的背景特征

30名学生在调查中没有表明自己的性别

仪器

课堂学习环境问卷

这门课上广泛使用的内容吗？ 本研究采用问卷调查的方法，考察了学生对数学课堂学习环境的感知。 Wihic 问卷在澳大利亚、英国、加拿大(dorman 2001)和台湾(huanget al. 1998)等不同文化背景下进行了交叉验证。 根据黄等人(1998)编制的《数学语境》国语版，作者首次修改了问卷，以数学语境为参照。 为了提高理工科大学数学教育研究人员和中国经验丰富的中学数学教师对理工科大学数学教育翻译稿进行进一步的修改，以期提高理工科大学数学教育研究人员对理工科大学数学教育翻译稿。 由于逻辑图主要用于科学教育，最初是在西方语境中发展起来的，在与两位数学教育家讨论后，“我使这个班的学生之间很容易成为朋友”和“我在做作业时与其他学生共享我的书籍和资源”等项目被省略，因为它们在中国语境中不适合，因为学生的座位在一定时间内(如1个月或2个月)是固定的，而且他们通常使用相同的材料。 此外，在两位数学教育工作者的帮助下，根据本量表中项目的原意，对调查量表中的项目进行了重新设计。 修改后的 wihic 总共包含50个项目。 农村数学教师进一步检验了 wihic 的修改版本在农村环境中的适用性。 根据他们的建议作了相应的修改。

调查问卷的最终修订版采用五点频率响应量表构建，其替代回答为(1)从未、(2)很少、(3)有时、(4)经常和(5)始终表明学生对每个陈述的认同程度。 表2详细说明每个尺度所量度的物质，以及每个尺度的样本项目。 经因子分析后，用 cronbach alpha 信度系数估计各修正后的广义量表的内在一致性，其范围在0.742ー0.857之间。

数学态度问卷

通过选择和修改 fennema 和 sherman (1976)编制的数学态度问卷，编制了数学学习信心量表和数学有用性量表。

表2说明及改良土地利用图则内各比例的样本项目

有用性是用来衡量学生对数学有用性的信念，以及与他们未来的教育和生活的关系。 对学习 / 数学的信心是用来衡量一个人学习和完成数学任务的能力的信心; 这个维度从明显的缺乏信心到确定的信心。 在本研究中，每个量表由三个项目组成。 学生们表示他们不同意使用5分的李克特式回应量表(5分强烈同意1分强烈反对)来回答6个问题。 数学学习信心的可信度系数为0.679，数学学习有用性的可信度系数为0.653。

数据分析

资料以因子分析、描述统计学分析、双向变异数分析、简单相关分析及多重回归分析分析进行分析。 为了验证修改后的样本，对整个样本进行了因子分析。 在此之后，为了获得参与者所感知的实际数学课堂环境的样本描述，我们计算了每个量表的项目平均分和标准差。 接下来，使用双维玛诺娃探讨年级和性别差异。 进

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[410691]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word