杭 州 师 范 大 学

本科生毕业设计（论文）外文文献翻译

对学生错误的反馈

原文作者 Richard A. Gorton 单位 University of Wisconsin-Milwaukee

摘要：有少数研究关注教师如何在实际的课堂环境中处理错误。本研究以直接观察(研究1)、系统录像观察(研究2)及学生自我报告为基础，分析教师错误管理行为。本研究考察了教师与学生的错误态度之间的关系及其对学生领域特定情绪的影响。总的来说，所提出的研究有助于理解教师围绕错误的日常教学惯例和学生关于错误(从错误中学习)的信念之间的相互作用。研究结果还强调了学生如何看待老师对待错误的态度的相关性。在下面的文章中，戈登对如何处理学校中的行为问题采取了双刃剑的态度。在第一部分中，他着重于非惩罚性的方法来改变学生的行为。在第二部分，他提出了改变学校环境的方法。

关键词：错误;错误管理文化;错误的气氛;观察;师生互动;情绪

到目前为止，我们主要关注的是防止不适当或令人讨厌的行为。这些建议都是前瞻性的:深思熟虑地规划教室空间，创建合理的程序和规则，适当地安排课程和活动，清晰地传达学习的重要性。虽然我们认为这些想法很重要，但是naiuml;ve暗示它们足以防止所有的行为问题。由于各种原因，学生有时仍然会做一些干扰其他学生或中断活动流程的事情。在这样的时刻，我们面临的挑战不是长期规划，而是做出适当而迅速的反应。不加干预的不当行为可能会传染，教育者有时称之为连锁反应(ripple effect)。例如，两个学生之间的聊天可以逐渐扩散到六个学生;一个人的粗鲁最终会变成几个人的粗鲁等等。由于这种倾向，延迟对不当行为的反应会使学生回到正轨的工作比立即对其做出反应更加困难。

当然，对不恰当行为的反应方式有很多种，而且它们对学生当前行为和长期行为特征或模式的关注程度各不相同。有很多方法可以回应，事实上，我们只能描述其中的一个例子。没有一种是在所有时间都有效的，尽管它们至少在某些时候是有效的。我们从一个表面上看起来根本不像补救措施的回应开始——忽略不当行为。

（1）忽略不当行为

很多不当行为并不重要，也不频繁，根本不值得做出任何回应。如果放任不管，它们很可能就会消失(或者在行为主义者的术语中消失)。如果一个平时在课堂上很安静的学生偶尔跟邻居窃窃私语，这可能不会造成太大的干扰，而且忽略这种行为比回应它同样有效。有些不当行为可能不值得回应，即使它们经常发生，只要它们看起来不打扰别人。例如，假设一个学生有一个习惯，就是选择安静的工作时间来削铅笔。她经常离开座位去卷笔刀那里。然而，这种行为并没有被别人注意到。那么，这真的是一个问题吗?不管它可能是不必要的或不合时宜的?在这两个例子中，忽略这种行为可能是明智的，因为这种行为很少有可能干扰其他学生或变得更频繁。打断你的活动——或者学生的活动——可能会比简单地忽视问题造成更多的干扰。

也就是说，在判断一个特定的不当行为是否真的是轻微的、很少发生的或被其他人忽视时仍然存在问题。与上面的例子不同的是，学生之间的窃窃私语可能比“很少”多，但比“经常”少:在这种情况下，你什么时候认为这种窃窃私语实际上太频繁了，需要你做出更积极的回应?或者上面提到的削铅笔的学生，可能不会打扰大多数人，但她可能会打扰少数人。在这种情况下，有令人感到烦恼的同学是“太多”?有可能是五个、三个，或只有一个人。在这些模棱两可的情况下，您可能需要更积极的方式来处理不适当的行为，如下面几节中描述的方式。

（2）得体的手势

有时它可以用手势、眼神交流或“肢体语言”进行交流，这些都很少或不说话。如果一个不良行为太严重或太频繁以至于不能忽略，那么非语言线索通常是合适的，但还没有严重或频繁到值得花时间刻意地与学生交谈或交谈。例如，如果两个学生在任务以外的时间相对较长，朝他们的方向瞥一眼，皱眉，甚至只是靠近学生，都足以提醒他们回到任务上。即使这些反应被证明是不够的，它们也可能有助于防止课外行为蔓延到其他学生。

然而，依赖非语言线索的风险是，一些学生可能不理解它们的意思，甚至可能没有注意到它们。例如，如果上面提到的两个正在聊天的学生正在全神贯注地交谈，他们可能不会看到你瞥他们一眼或皱眉。或者他们可能注意到了你的提示，但没有将其理解为提醒你继续工作。对非语言手势和暗示的误解更可能发生在幼儿身上，他们仍在学习成年人非语言“语言”的微妙之处(Guerrero amp; Floyd, 2005;Heimann等人，2006)。这种情况也更可能发生在英语水平有限或文化背景与你截然不同的学生身上。这些学生可能已经从你那里学习了不同的非语言手势，这是他们参与他们的原始文化的一部分(Marsh, Elfenbein， amp; Ambady, 2003)。

（3）自然和逻辑的结果

最后得到的成效是出源自于这些行为。在管理课堂时，有两种后果对影响学生的行为特别有效:自然后果和逻辑后果。正如这个术语所暗示的那样，自然的结果是“自然地”发生的，没有任何人刻意的意图。例如，如果一个学生上课迟到了，很自然的结果就是他错过了做作业所需要的信息或材料。逻辑结果是由于他人的反应或决定而发生的结果，但也与最初的行动有明显的或“逻辑”关系。例如，如果一个学生偷了另一个学生的午餐，一个合乎逻辑的结果可能是小偷赔偿受害者的午餐费用。自然和逻辑后果往往交织在一起,因此很难区分:如果一个学生选一个与另一个学生,自然结果不仅可能伤害的受害者,也是侵略者(战斗固有的副产品),但一个合乎逻辑的后果可能是失去朋友(他人战斗的反应)。实际上，这两种情况都可能发生。

一般研究发现，自然结果和逻辑结果都可以有效地减少不良行为，只要它们被应用在适当的情况下(Weinstein, Tomlinson-Clarke， amp; Curran, 2004)。想想一个学生冲动地在学校走廊上奔跑。学生很可能会发生“交通事故”，因此(希望)认识到跑步是不安全的，并减少跑步的频率。或者考虑一个学生在课堂上习惯性地讲话，而不是完成指定的任务。学生可能要在以后补上作业，可能作为家庭作业。因为行为和结果在逻辑上是联系在一起的，学生比较有可能看到选择说话的缺点，并减少他或她在随后的场合说话的次数。在这两种情况下，无论是自然的还是逻辑的，使结果起作用的关键特征是(a)它们适合不当行为，(b)学生理解结果和原始行为之间的联系。

然而，请注意，自然和逻辑的结果并不总是有效的;如果他们这样做了，就不再需要管理战略了一个限制是，不当行为有时会严重到没有任何自然或逻辑的结果似乎是充分或适当的。例如，假设一个学生故意打碎了另一个学生的眼镜。对受害者来说可能会有一个自然的结果(他或她将不能轻易地看到)，但对打破眼镜的学生来说就不是这样了。对进攻者来说，也可能没有既符合逻辑又完全令人满意的后果:进攻者无法自己修理破碎的眼镜，也可能无法支付新眼镜的费用。

自然结果和逻辑结果的另一个局限性是，它们的成功取决于行为不端的学生的动机。如果一个学生正在寻求他人的关注或接受，那么后果通常会很好。例如，为了给他人留下深刻印象而进行的欺凌更有可能失去朋友而不是赢得朋友——所以以这种方式进行的欺凌是自我限制的。另一方面，如果一个学生想要凌驾于他人之上，那么欺凌的后果可能不会减少这种行为。以控制他人行为为目的的欺凌行为实际上达到了自己的目的，其“自然”的结果(失去朋友)是无关紧要的。当然，恃强凌弱者也可能出于多种动机，因此自然和逻辑的结果限制了恃强凌弱行为，但只是部分限制。

自然和逻辑后果的第三个问题是，它们很容易与故意惩罚相混淆(Kohn, 2006)。两者的区别很重要。结果着眼于修复伤害和恢复关系，从这个意义上说，它们着眼于未来。惩罚强调错误或不当行为，从这个意义上说，惩罚集中在过去。结果往往更关注解决方案。惩罚倾向于突出做错事的人，他们经常使做错事的人感到羞愧或羞辱。(表1总结了这些和其他差异。)

表1:影响与惩罚的区别

课堂上有很多例子可以说明影响和惩罚之间的区别。如果一个学生不听老师的指示，那么结果是他或她错过了重要的信息，但惩罚可能是老师批评或训斥学生。如果一个学生对老师说话很粗鲁，结果可能是老师不回应他的评论，或者只是提醒学生说话要有礼貌。一种惩罚可能是老师当着其他人的面责骂学生，甚至强制留校(课后留校15分钟)。

（4）解决冲突和问题

第一步:澄清和聚焦:问题归属

尽管课堂的主要目的是促进思考而不是表达情感，但课堂也可以是充满情感的地方。这种情感是非常可取的:它们可以让教师和学生对学习产生“激情”，并在班级成员中产生一种关心感。但如果学生行为不当，情绪也会带来麻烦:在那些时候，消极的情绪——烦恼、愤怒、不舒服——会妨碍理解到底什么是错的，以及如何纠正错误。与消极情绪保持一点距离正是那些时刻所需要的，尤其是对于老师，这个(想必)最成熟的人来说。

在一个被广泛引用的解决冲突的方法称为教师有效性培训，教育家托马斯戈登描述这个挑战作为一个问题所有权的问题，或决定谁的问题是真正的行为或冲突(戈登，2003)。问题的“所有人”就是被问题所困扰或困扰的主要人。所有者可以是执行该行为的学生、老师，或者只是碰巧看到该行为的另一个学生。由于问题的所有者需要承担解决问题的主要责任，确定所有权对于如何有效地处理行为或问题具有重要意义。

例如，假设一个名叫大卫的学生说了一句冒犯老师的话(比如“肖恩很胖”)。这句话是学生的问题还是老师的问题?如果大卫私下对老师说了这些话，而且不太可能重复，那么这可能只是老师的问题。然而，如果他有可能对其他学生或肖恩本人重复这句话，那么可能真的是大卫的问题。另一方面，假设另一个学生Sarah反复抱怨同学们不让她参加小组项目。这不大可能是老师的问题，而不是Sarah的问题:她的困难可能会影响她自己做作业的能力，但不会真正直接影响老师或同学。正如您可能也怀疑的那样，一个问题有时可能同时影响几个人。批评西恩的大卫可能会发现他不仅冒犯了老师，也冒犯了同学，因此同学们都避免和他合作。在那个时候，全班同学开始分享“这个”问题的某些方面:不仅大卫不能与他人舒适地合作，而且同学和老师也开始处理对大卫的不好的感觉。

第二步:积极、有同理心的倾听

有很多策略可以帮助准确诊断谁的行为确实存在问题——谁“拥有”这种行为。一种是积极倾听——认真倾听学生所说的所有方面，并试图尽可能充分地理解或移情，即使你不同意所说的内容(Cooper amp;

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附外文文献原文

Abstract

Only a few studies have focused on how teachers deal with mistakes in actual classroom settings. Teachers error management behavior was analyzed based on data obtained from direct (Study 1) and videotaped systematic observation (Study 2), and students self-reports. In Study 3 associations between students and teachers attitudes towards mistakes and their impact on students domain specific emotions were investigated. Together, the presented studies contribute to the understanding of the interplay between teachers everyday instructional routines surrounding mistakes and students beliefs about (learning from) errors. The findings also emphasize the relevance of how students perceive their teachers attitudes towards mistakes.

So far we have focused on preventing behaviors that are inappropriate or annoying. The advice has all been proactive or forward-looking: plan classroom space thoughtfully, create reasonable procedures and rules, pace lessons and activities appropriately, and communicate the importance of learning clearly. Although we consider these ideas important, it would be naiuml;ve to imply they are enough to prevent all behavior problems. For various reasons, students sometimes still do things that disrupt other students or interrupt the flow of activities. At such moments the challenge is not about long-term planning but about making appropriate, but prompt responses. Misbehaviors left alone can be contagious, a process educators sometimes call the ripple effect (Kounin, 1970). Chatting between two students, for example, can gradually spread to six students; rudeness by one can eventually become rudeness by several; and so on. Because of this tendency, delaying a response to inappropriate behavior can make the job of getting students back on track harder than responding to it as immediately as possible.

There are many ways to respond to inappropriate behaviors, of course, and they vary in how much they focus on the immediate behavior compared to longer-term features or patterns of a studentrsquo;s behavior. There are so many ways to respond, in fact, that we can describe only a sample of the possibilities here. None are effective all of the time, though all do work at least some of the time. We start with a response that may not seem on the surface like a remedy at all—simply ignoring misbehaviors.

Ignoring misbehaviors

A lot of misbehaviors are not important or frequent enough to deserve any response at all. They are likely to disappear (or extinguish, in behaviorist terms) simply if left alone. If a student who is usually quiet during class happens to whisper to a neighbor once in awhile, it is probably less disruptive and just as effective to ignore the infraction than to respond to it. Some misbehaviors may not be worth a response even if they are frequent, as long as they do not seem to bother others. Suppose, for example, that a certain student has a habit of choosing quiet seat-work times to sharpen her pencil. She is continually out of her seat to go to the sharpener. Yet this behavior is not really noticed by others. Is it then really a problem, however unnecessary or ill-timed it may be? In both examples ignoring the behavior may be wise because there is little danger of the behavior disrupting other students or of becoming more frequent. Interrupting your activities—or the studentsrsquo;—might cause more disruption than simply ignoring the problem.

That said, there can still be problems in deciding whether a particular misbehavior is truly minor, infrequent, or unnoticed by others. Unlike in our example above, students may whisper to each other more than “rarely” but less than “often”: in that case, when do you decide that the whispering is in fact too frequent and needs a more active response from you? Or the student who sharpens her pencil, mentioned above, may not bother most others, but she may nonetheless bother a few. In that case how many bothered classmates are “too many”? Five, three, just one, orhellip;? In these ambiguous cases, you may need more active ways of dealing with an inappropriate behavior, like the ones described in the next sections.

Gesturing nonverbally

Sometimes it works to communicate using gestures, eye contact, or “body language” that involve little or no speaking. Nonverbal cues are often appropriate if a misbehavior is just a bit too serious or frequent to ignore, but not serious or frequent enough to merit taking the time deliberately to speak to or talk with the student. If two students are chatting off-task for a relatively extended time, for example, sometimes a glance in their direction, a frown, or even just moving closer to the students is enough of a reminder to get them back on task. Even if these responses prove not to be enough, they may help to keep the off-task behavior from spreading to other students.

A risk of relying on nonverbal cues, however, is that some students may not understand their meaning, or may even fail to notice them. If the two chatting students mentioned above are engrossed in their talking, for example, they may not see you glance or frown at them. Or they might notice but not interpret your cue as a reminder to get back on task. Misinterpretation of nonverbal gestures and cues is more likely with young children, who are still learning the subtleties of adultsrsquo; nonverbal “language” (Guerrero amp; Floyd, 2005; Heimann, et al., 2006). It is also more likely with students who speak limited English or whose cultural background differs significantly from your own. These students may have learned different nonverbal gestures from your own as part of their participation in their original culture (Marsh, Elfenbein, amp; Ambady, 2003).

Natural and logical consequences

Consequences are the outcomes or results of an action. When managing a classroom, two kinds of consequences are especially effective for influencing studentsrsquo; behavio

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