杭 州 师 范 大 学

本科生毕业设计（论文）外文文献翻译

作为课堂语境变量的教材

原文作者 HEIN P.M. KRAMMER

单位 荷兰恩斯赫德特温特理工大学

摘要：为了探讨教科书在过程与产品关系中作为上下文变量的作用，我们使用了国际能源机构荷兰课堂环境研究中关于教学实践和学习结果的数据。调查对象包括50个中学数学班及其老师。样本中有三本教科书。数据收集包括对课程的系统观察、考试的管理以及对学生和教师的问卷调查。我们确定了九种与教科书特色类似的教学实践，并分析了与这些实践有关的数据。其中四种教学实践在三组教材使用者中都不同程度地在发生。18例教材使用者中有5例与两种学习结果的相关性存在显著差异。这些结果表明，教材是一个重要的语境变量。

本项研究探讨了在三组八年级数学教师之间进行相关的过程-产品研究中，将教科书作为上下文变量的重要性。 每个小组使用不同的教科书。 研究中检验了两个假设：（a）使用不同教科书的教师使用不同的教学实践，以及（b）使用不同教科书的教师的教学实践与学生学习成果之间的相关性也不同。

在邓金和比德尔（Dunkin and Biddle，1974）用来描述教学研究的模型中，提到教科书是教师必须应对的上下文的一个方面。在选择课程包或一系列数学教科书方面，荷兰的个别学校几乎完全自治。最近，一些研究报告了荷兰教师选择教科书的情况（Berken~Q6ch，1985； Wolters＆Van Hout Wolters，1985）。大多数中学缺乏有关教科书选择程序的规定，但数学教师群体通常会决定选择无教科书。决策的主要依据是广告事项和同事的意见。任命新教师后，由于教科书在学校呆了很长时间，因此只有大约一半的教师影响了他们使用的教科书的选择。个别教师无法逃脱这种情况，必须使他们的教学适应所选择用于课堂的教科书。因此，许多教师（一项研究中有84％）使用自己编写或从其他来源复制的补充材料。因此，应将extbook视为上下文变量。

如果我们相信上下文变量会影响效果，那么它们特别有意义。教师在课堂上的行为在Dunkin-Biddle模型中，我们可以说上下文变量会影响过程变量和产品变量之间的关系。很难获得这种影响的严格证据，因为大多数上下文变量就其本质而言，并不适合进行实验操作。但是，在某些情况下，过程产品相关性的不同与上下文的差异一起出现。这种语境影响已经证明了：

1. 学生家庭的社会经济地位（Good，Ebmeier和Beckerman，1978； Medley，1977； Waxman和Eash，1983）；
2. 学生的年龄和年级（Brophy，Coulter，Craw ford，Evertson和King，197.5； Evertson，Anderson，Anderson和Brophy，1980； Med ley，1977； Waxman＆Eash，1983）；
3. 主题（Cornbleth＆Korth，1980； Evertson等，1980； Medley，1977）。 Gage（1979）将这些上下文变量组织成一个假设的树形结构，阐明了过程产品研究的普遍性可能出现的局限性。

不幸的是，很少有实证研究来检验我们的两个假设。大多数此类研究都是在课程评估的背景下进行的。这项研究通常发现开发人员建议的教学实践的采用率较低（Walker，1976）。但是，不能从这些发现中得出结论，课程材料不会强烈影响教学实践。 Tomic（1983）的一项研究得出的结果表明，不同教科书的教师采用了不同的教学方法。 Tomic使用问卷调查表，要求数学老师报告其课堂行为。方差分析表明，在62个教学实践变量中，有10个在不同教科书的用户之间差异很大。我们假设教科书不仅会影响特定教学实践的使用频率，而且会影响这些实践的有效性。例如，如果一本教科书提供大量复习，则教师复习的效果可能不如该教科书从未复习先前的主题。

1方法

样品：人口被定义为荷兰的教师，他们在为大学做准备的学校的八年级课程中教授数学，并且使用了三本最著名的教科书之一。这三本教科书占据了90％的市场份额，分别是Getal en Ruimte（“数字与空间”，NS），Moderne Wiskunde（“现代数学”，MM）和Sigma（SI）。17所学校参加了自愿基础。从与其他数据的比较来看，似乎样品的组成与人口的组成没有实质性的偏离。这三本书似乎在样本中几乎相等地代表（分别为17、16和17个班级）。程序本研究是IEA课堂环境研究（Ryan＆Anderson，1984）的一部分，该研究是在国际教育成就评价协会（IEA）的主持下进行的一项国际研究项目。课堂环境研究试图确定与学习成果相关的教学实践。在下界地区，1981-82学年收集的数据包括：由训练有素的观察员对每个老师的八课进行系统的观察，在学年开始和结束时向教师和学生分发问卷，以及在学年中对学生进行几种认知和情感结果的测量。总共收集了200多个变量的数据。下文简要介绍了为这项研究选择的变量。有关详细信息，请参见Krammer（1984）。

教学实践变量：根据以下步骤选择了九个教学实践变量。首先，通过检查教科书，进行访谈来收集教科书中的信息 教科书作者，并由训练有素的编码员从教科书中随机抽取问题样本进行编码。根据这些定性和定量数据，列出了教科书的一些明显特征，并根据这些特征对教科书进行了排序（见表1）。最后，针对每个功能，都确定了一个“类似的”教学实践变量，可以从中获取有关信息（例如，教学实践变量“教师给出实例的频率” 应用程序”被认为类似于教科书的独特功能“关于现实的问题数量”）。如果一个以上的教学练习变量类似于教科书的功能，则优先考虑从系统观察中选择的变量，而不是从教师的自我报告中选择的变量 或学生的看法。对于两个教科书功能（表l中的数字10和11），不能使用类似的教学实践变量 找到了。选择了以下教学实践变量列表（信息来源在括号中给出，即obs =系统观察，teaching =教师的自我报告，stud =学生的看法）：

1.老师对学生的辅导帮助（梭哈）

2.老师的结构量（螺柱）

3.需要参考书本的教师提问的频率（教学）

4.由老师（老师）刷写前提知识

5.老师举例说明实际应用的频率（教学）

6.老师提出更高的认知问题的频率（肥胖）

7.学生的座位量（肥胖）

8.学生或与学生进行的学术对话或讨论的数量（对象）

9.同时发生的不同学生活动的数量（ob）。

2结果指标

建构了两种学习成果量度，一种是认知的，另一种是情感的。认知量度基于多项测试。由于这三本教科书的内容差异很大，因此不可能针对所有三本教科书构建一个具有足够内容有效性的最终认知测验。因此，在研究了每个相关主题之后，对每个班级进行了几次“结论性”测试。从测试池中选择这些测试是基于老师计划的内容。在所有结论性测试中。每个班级只计算那些项目， 根据老师在随附调查表上关于学习机会的陈述，关注所涉及的主题 用。班级平均数所计数的项目答复正确地形成了班级的“结论”。然后，以两个标准化得分（z得分）之间的差异计算认知结果量度，第一个得分为结论测试结果，第二个得分为平均课堂得分。 最初的认知测验，对于所有班级都是相同的。情感结果量度是根据6项李克特量表确定的，该量表在向 学年的开始和结束。这些项目衡量了对数学工作的态度。情感结局量度被计算为这些量表上测验前和测验后分数之间的平均差。

3分析

针对每个教学实践变量分别分析数据。为了检验不同教科书用户之间276 HEIN P. M KRAMMER发生频率差异的显着性，进行了方差分析或Kruskal-Wallis检验。如果在至少一组教科书用户中分布的偏度大于2.0，或者在三组中方差显着不同，则选择后一种检验。由于这项研究具有探索性，因此将显着性水平设置为10％。为了测试不同教科书的用户在教学实践变量和学习结果变量之间的关系之间的差异，使用了皮尔逊积矩相关性之间差异的显着性检验。对于教学实践变量和学习结果变量的每种组合，考虑了六种成对的对比（教科书用户组之间的三对对比，三项比较 一个教科书用户组与另外两个用户组之间的组合）。如果成对的对比中至少有一个在3％的水平上显着，则该效果被认为是显着的，相当于整个效果的10％的显着性水平。

4结果

表2列出了三类教科书用户所遵循的教学实践信息。根据ANOVA或Kruskal-Wallis的10％测验，九种教学实践中有四种发生了不同程度的变化。 ，即高阶问题的频率，数量 功课，学术交流的数量以及学生对补救帮助的看法。该结果的可能性（9个案例中10％的水平有4个显着差异）表明三个教科书用户组在教学实践中存在显着的总体差异。表3给出了教学实践变量与学习成果变量之间的Pearson乘积矩相关性。如上所述，对于18个案例（9个教学实践x 2个结果）中的每一个，已经测试了六个对比。在18个案例中的5个案例中，至少有一个对比出现了相关差异，差异为3％。这表明不同教科书用户的教学实践和学习成果之间的相关性存在显着的总体差异。

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