“我们不知道什么是真实的故事”：支持学生理解自然选择的课程情境化原则

原文作者：Joseph Krajcik Brian Reiser

摘要：我们提出了一个基于七条经验派生的背景化原则的背景化过程，目的是为墨西哥青少年提供机会，以支持他们履行与自己的文化和价值观相一致的教育权的科学学习方式。我们根据经验推导出的情境化原则解释了纳华族学生的文化认知，社会化和文化叙述。从而支持学生在学习复杂的科学概念（如自然选择）的同时，驾驭学校文化和语言之间的差异。我们提出的课程情境化过程是以经验为导向的，通过使用多种来源（认知任务来探索目的论，对学生社区和课堂的民族志观察，以及对学生和社区成员的访谈）考虑文化和社会化，并以奖学金为基础在与文化相关的教育学和本土教育中。我们利用这些原则重新设计了一个关于自然选择的中学生物学单元。这个单位的制定导致学生从事科学学习并取得显着的学习成绩。本研究的意义在于提供证据表明以文化相关的方式支持学习生物学概念。我们提供的证据表明西方科学可以通过与学生的传统知识更加一致的方式来学习，从而为执行提高青少年中等教育质量的教育政策。我们提出的背景化原则可以让所有认为他们的宗教，语言或传统知识与学校科学不一致的文化特征的学生受益，从而促进他们获得与文化相关的科学教育。

1.引言

本研究探讨如何从文化相关教育学的角度出发将科学资料置于背景之中，作为增加少数民族学生（特别是墨西哥纳华族青少年）获得科学教育的途径，我们讨论如何促进学生学习的价值。文化相关教育是“联合国人民权利宣言”承认的人民的权利（联合国大会，2007年）。 “宣言”第14条规定，人民有权接受与他们自己的教学方法相一致的教育，第15条规定，他们接受的教育应反映他们的文化，传统，历史和愿望的多样性。不幸的是，全世界大多数政府都没有采取行动记录传统知识（TIK），以了解公立学校使用的课程和教育材料。墨西哥就是这种情况（Goacute;mezLara，2008; Schmelkes，2011）。在这种背景下，使课程材料与学生在文化上相关的情况有助于实现居民的权利。在涉及文化相关性时，科学教育课程不应该是例外，但是由于墨西哥科学教育课程主要包括西方科学知识（WSK），排除了其他认知方式，科学课堂变成了人民世界观受到破坏的空间，创造了TIK与学校科学之间的紧张关系（Goacute;mezLara，2008）。

研究表明，强迫学生损害其文化认同的学习环境阻碍了科学学习和科学素养的发展（Agbo，2004; Castagno＆Brayboy，2008），这对学生的教育质量产生了负面影响。如果我们要实现2015年联合国193个成员国制定的可持续发展目标，这些科学教育方法必须改变，以便在2030年之前改变我们的世界（联合国大会，2015年）。特别是，如果每个国家都必须确保全民普及和优质教育并促进终身学习，那么目标4将不可能实现，如果科学教育继续仅适用于某些群体，并且这些群体可以使用这些教育。为所有学生提供获取科学学习而不损害其文化特征的一种可能方法是调整高质量的课程材料，使其与学生的传统知识和日常经验更加一致，并将其用作理解具有挑战性的科学思想的催化剂（Kawagley，Norris- Tull，＆Norris-Tull，1998; Middleton，Dupuis，＆Tang，2013; Rivet＆Krajcik，2008）。 （Bouillion＆Gomez，2001年; Fensham，2009年; Nehm＆Ha，2011年; Sadler＆Dawson，2012年）;通过多项研究探索了适应教学和评估以适应学生的情景。然而，重点关注学生传统知识的系统性改编很少被报道。本研究描述了系统地适应自然选择的生物学单元的过程，以实现文化不是西方主流文化的相关性，同时使用文化认知。我们将这一过程称为与文化相关的课程情景化，我们用以下问题来指导我们的调查：“为中学生以文化相关的方式阐述科学课程，从而促进学习挑战科学思想的学习 ”

为什么关注自然选择？研究表明，自然选择是最具挑战性的生物学学科核心思想之一（2012年国家研究委员会[NRC]），供学生学习和教师教学，不仅在中学阶段，而且在高中阶段和后中级（Beardsley，Bloom＆Wise，2012; Gregory，2009; Nehm＆Reilly，2007）。寻找方法来支持学生对自然选择的理解是最基本的，因为这个想法对于生物识字是至关重要的（NRC，2012; Olson＆Labov，2012），因此被纳入许多国家的国家科学标准和准则（NRC ，2012年;经合组织，2015年; SEP墨西哥，2011年）。所有墨西哥青少年，无论其种族，语言，宗教和社会经济背景如何，都面临着在七年级学习自然选择和继承的挑战（SEP墨西哥，2011年）。因此，对墨西哥学生来说，七年级成为建立生物识字能力的关键。但是，并不是所有的学生都有机会接受高质量的科学教育，这将促进自然选择的学习。墨西哥历史上被边缘化的纳华州学生，由于经济困难以及认为中等教育与其社区毫不相干的原因，第七和第八年级的纳华花学生的磨损率最高。（Goacute;mezLara，2008）。因此，许多纳华学生错过了从事科学研究和发展生物识字的机会。这项研究的重点是将自然选择科学单元的背景化与墨西哥湾农村高地的七年级那华族学生的文化相关性。课程单元是基于项目教学法设计的，通过将科学学习嵌入有意义的现实世界问题的研究中（Edelson，2001; Krajcik，McNeill和Reiser，2008; Krajcik，Reiser，Sutherland，＆Fortus，2013; NRC， 2007），学生有机会运用科学思想和技巧来调查和解决有意义的问题（Collins，Brown，＆Newman，1989）。该单位进一步进行了调整和情景化，以强调Nahuas关于自然世界的丰富的传统知识（TIK），这在墨西哥科学课堂中很少用作资源。

2.纳瓦人民和在墨西哥青少年教育

墨西哥纳华族社区将教育视为提高其生活质量以及获得更多充足的政治参与的最基本组成部分，最终将改善所有纳瓦斯州的卫生和教育服务质量（Goacute;mezLara，2008年）。根据最近的调查，墨西哥土著人民占总人口的21.5％，接近2500万人（INEGI，2015年）。青少年遭受严重的教育不公平。他们中的学校损耗开始于中学，比其他人口高出10％。根据2012年的统计，在农村地区，青少年的超龄入学率达到17％，而六年级的学习成绩则极低：学生的阅读能力低于基本阅读能力的75％，65％低于数学基础熟练程度国家评估（儿童基金会墨西哥，2016年）。虽然这些数据并不是按居民组分类的，但它反映了墨西哥最大的居民的现实情况，占土著居民总数的23.4％（INEGI，2015）。

这项研究是在墨西哥湾高地纳华族的一个小镇进行的，大多数成年人都使用纳瓦特尔语和西班牙语双语，但并不是所有的孩子都能精通纳瓦特尔语，尤其是如果他们参加了全西班牙语学校的话。 镇上只有一所中学，这是研究发生的地方。 这个村庄的人们过着依靠自然资源维生的生活。 下面，在描述研究3的章节中，我们将纳吾斯的生活方式以及他们关于动物，植物和其他生物变化过程的世界观作为研究的一部分纳入研究。

关于墨西哥人民教育标准和政策，2006年实施了一项课程改革，其中包括对课程的跨文化方法，旨在尊重和反映墨西哥的文化，种族和语言多样性。这项政策被翻译成土著学校教授的另一科目，称为“土著文化和语言”。这个科目通常每周在一个学术期间教授一次（50分钟），并且不包括与学校科学的关系。跨文化教育政策的最初目标是保护儿童和青少年使用自己的传统语言学习的权利，并在所有科目中纳入与文化相关的元素。然而，与政策的最初目标相反，所有科目都以西班牙语继续在中学教学，而科学和数学等科目的课程未经修改便纳入TIK（Aguirre et al。，2013）。

3.理论框架

3.1文化相关的情景化

课程情境化在本研究中被描述为适应现有高质量课程材料的过程，以便利用他们的先前知识和经验帮助学生理解具有挑战性的科学概念（Rivet＆Krajcik，2008）。先前的知识包括学生过去的经历和社会文化背景，还包括特定于他们的文化和社区的认知模式。在过去的十年里，已经做出了巨大努力将社会背景纳入科学教育（Brown，2013; Lim，Tan，＆Barton，2013）;然而，由于绝大多数科学教育研究在工业化国家和西方化背景下（主要是美国和欧洲）探索认知，因此文化认知部分在科学学习中并不发达。文化认知使用来自发展心理学的工具来探索我们物种内的文化变异性，跨文化，语言和国家背景，并且有助于确定美国和欧洲人群所展示的推理方式，没有考虑到人类认知（Henrich，Heine，＆Norenzayan，2010）。我们用这种方法探索了纳华学生如何思考植物和动物的特征，因为据报道其他拉丁美洲儿童和成人表现出独特的推理模式，特别是在目的论方面（Saacute;nchezTapia et al。，2013）。与其他科学教育学者相一致，我们并没有假设纳瓦斯与其他群体展示相同的推理模式或文化习俗（Middleton et al。，2013）;相反，我们探讨了纳胡斯青少年在目的论方面的思维方式（认知）。在发育心理学领域只有少数研究（Evans＆Rosengren，2012; Kelemen，2012; Kelemen，Emmons，Schillaci，＆Ganea，2014）探索了发育心理学工具对自然选择的学习，但那些研究不包括一个旨在增强少数民族学习者权能的社会正义观点。我们的方法是创新性的，因为我们在传统的文化相关教学法（Kawagley等，1998; Ladson-Billings，1995）和过境（Aikenhead，2001a，2001b）的基础上整合了这些方法的文化认知（Saacute;nchezTapia et al。，2016; Waxman，Medin，＆Ross，2007）。我们的综合观点解释了影响学生先前知识的不同因素，并对学习者的认知，社会，文化和历史背景中的世界观做出了回应。

我们提出，情境化可以通过不仅考虑到学生给课堂带来的思想和经验，而且考虑到构成这些想法的基于文化的推理心理模式以及文化习俗，传统和社会结构使这些想法对学生有意义。这种方法与Kawagley等人一致。 （1998），Aikenhead（2001b，2007），Castagno和Brayboy（2008）以及Bang和Medin（2010）等。我们建议，科学课程与学生文化相关，必须将学生的文化和西方科学文化联系起来，以便学生的文化得到尊重和重视，成为学习的资源。我们测试了这种方法，将一个关于继承和自然选择的课程单元置于背景之中，并在墨西哥农村土着娜华学校的两个七年级教室中进行了测试。通过旨在探索文化认知的任务和描述一个纳华社区世界观的民族志方法的综合方法，我们收集了有关那华学生情境的信息。多种信息来源允许七个背景化原则来指导新任务的设计，并将支架纳入原始科学单位（Krajcik et al。，2013），以使其与学生在文化上相关。

3.2课程设计

对学生学习的研究表明，即使经过相关教学，学生也很难理解有关自然选择和遗传学的观点（Bishop＆Anderson，1990; Samarapungavan＆Wiers，1997; Settlage，1994; Sinatra，Southerland，McConaughy和Demastes，2003） 。中学生在这方面报告的困难不应该被解释为缺乏推理能力，也不应该归因于这个问题在发展上不适合这个年龄段。相反，这些困难是不适当的课程和教学的结果（斯特恩＆罗斯曼，2004年）。大多数教科书干预着生物进化有关的概念，而没有帮助学生在这些概念之间建立联系，或者他们将有限的时间花在概念上，或者两者兼都有之（Beardsley et al。，2012）。这些方法是无效的，因为学生在学习自然选择时表现出持续的误解和推理偏见。因此，课程材料需要帮助学生形成对自然选择的复杂和相互关联的理解。本研究中使用的课程单元是较大的中学科学课程的一部分，并且花费至少八周的时间来支持学生，因为他们理解关键概念之间的关系，如物种间变异，遗传和适应（ Krajcik等，2013）。这门科学课程基于学生学习知识（Bransford，Brown，＆Cocking，1999; NRC，2007），由科学教育家和学习科学家开发。这门科学课程的主要设计特点是：（1）它通过发信号通知学生可能带给教室的常识（Bransford等，1999），认识到以学生的已有知识为基础的重要性; （2）它包含了使科学思想对学生有益的相关现象（NRC，2012）; （3）它包括使抽象概念能够为学生理解的表示（Nercessian，2008）; （4）为教师提供支持，引导学生对其学习经历的解释; （5）包括促进知识转移的战略; （6）它提供了每节课的目的（Krajcik，Slotta，McNeill，＆Reiser，2008）; （7）鼓励和促进学生思维; （8）它为教师嵌入了评估工具，以监测学习情况; （9）它在科学实践的背景下开发概念（Harris等，2015; Linn＆Roseman，2008）。这些特征基于当前的研究，并被广泛接受为高质量课程材料的指标（国家研究委员会，2007年，2012年; Roseman，Stern和Koppal，2010年）。课程单元采用基于项目的学习方法（PBS），激励学生通过认知学习。这些知识渊博的人可以是同龄人，老师或社区成员。这些认知培训促进了生物学单元的适应性调整，从而使社区参与教育过程的社区具有高度的文化价值。在具体的纳华学生案例中，PBS课程尤其适合，因为它为学生提供了多种机会，协助学生共同解决一个有意义的共同问题，该团体和其他团体之间的社会互动文化规范相一致（Castagno＆ Brayboy，2008; Pewewardy＆Hammer，200

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

“We do not know what is the real story anymore”: Curricular contextualization principles that support indigenous students in understanding natural selection

Ingrid Saacute;nchez Tapia Joseph Krajcik Brian Reiser

First published: 11 October 2017 https://doi.org/10.1002/tea.21422

Funding information Fundacioacute;n Mexico ‐ Estados Unidos para el Avance de la Ciencia (INNOVEC), and the Alfredo Gutierrez Dissertation Award from the Center of Latin American and Caribbean Studies in the University of Michigan ... Less

The information of this document expresses my personal views and opinions and does not necessarily represent UNICEFs position. Dr. Saacute;nchez Tapia is an Education Specialist in the Education Section, Programme Division, Headquarters New York. ... Less

Abstract

We propose a process of contextualization based on seven empirically derived contextualization principles, aiming to provide opportunities for Indigenous Mexican adolescents to learn science in a way that supports them in fulfilling their right to an education aligned with their own culture and values. The contextualization principles we empirically derived account for Nahua students cultural cognition, socialization, and cultural narratives, thus supporting Indigenous students in navigating the differences between their culture and the culture and language of school while learning complex science concepts such as natural selection. The process of curricular contextualization we propose is empirically driven, taking culture and socialization into account by using multiples sources (cognitive tasks to explore teleology, ethnographic observation of students community and classroom, and interviews with students and community members) and builds on the scholarship in Culturally Relevant Pedagogy and Indigenous Education. We used these principles to redesign a middle school biology unit on natural selection to make it more culturally relevant for Nahua students. The enactment of this unit resulted in students being engaged in science learning and achieving significant learning gains. The significance of this study lies in presenting evidence that learning science in culturally relevant ways supports the learning of challenging biology concepts. We provide evidence that Western science can be learned in ways that are more aligned with Indigenous students Traditional Indigenous Knowledge, thus informing the implementation of educational policies aiming to improve the quality of secondary education for Indigenous adolescents. Our proposed contextualization principles can benefit students of all cultural identities who feel that their religion, language, or traditional knowledge are not aligned with school science, facilitating their access to culturally relevant science education.

1 INTRODUCTION

This study examines how to contextualize science materials from the perspective of Culturally Relevant Pedagogy, as a way to increase access to science education for ethnic and culture minority students, specifically Mexican Nahua adolescents, and we discuss the value of doing so to promote student learning. Culturally relevant education is a right of Indigenous Peoples recognized by the United Nation Declaration on the Right of Indigenous Peoples (U.N. Assembly,2007). Article 14 of the Declarations states that Indigenous Peoples have the right to an education aligned with their own methods of teaching and learning, and Article 15 states that the education they receive should reflect the diversity of their cultures, traditions, histories, and aspirations. Unfortunately, most governments worldwide have not taken actions to document Traditional Indigenous Knowledge (TIK) to inform the curricula and educational materials used in public schools. This is the case in Mexico (Goacute;mez Lara, 2008; Schmelkes,2011). Against this backdrop, contextualizing curricular materials to be culturally relevant for Indigenous students contributes to fulfilling the rights of Indigenous Peoples. Science education curricula should not be the exception when it comes to cultural relevance, but because the Mexican science education curricula includes mostly Western Science Knowledge (WSK) in exclusion of other ways of knowing, science classrooms become spaces where Indigenous Peoples worldviews are undermined, creating tension between TIK and school science (Goacute;mez Lara, 2008).

Research has demonstrated that learning environments that force students to compromise their cultural identity impede science learning and the development of scientific literacy (Agbo, 2004; Castagno amp; Brayboy, 2008), negatively affecting the quality of education experienced by Indigenous students. These approaches to science education must change if we are to achieve the Sustainable Development Goals set by the 193 member states of the United Nations in 2015, aiming to transform our world by 2030 (UN General Assembly, 2015). In particular, Goal 4, which states that every nation must ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning, will not be possible to achieve if science education continues to be relevant and accessible to only some groups. One possible way to provide all students with access to science learning without com

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[279983]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word