学生对物理老师行为的看法的研究外文翻译资料
2023-01-12 11:23:13
杭州师范大学本科毕业设计(论文)外文翻译
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译文： 《科学教育研究杂志》 第27卷，第4期，335-350页，1990年 学生对物理老师行为的看法的研究 作者：MIEKE BREKELMANS，THEO WUBBELS，和HANS CRETON 科学与数学教育中心，乌得勒支大学，乌得勒支，荷兰 摘要 本研究调查学生对物理教师行为的看法与课堂中其他变量的关系。这项研究由荷兰的第二国际科学研究社执行，研究对象为65个教室里的物理教师和15岁的学生，其中一些物理教师(21)使用新的PLON课程进行教学，而其他教师仍运用传统教法。学生对教师行为的看法的问卷基于利瑞的人际关系理论(1957)，被评估的行为称为交互性教师行为。我们发现正如课程期待值和学科动力值的高相关性一样，学生对教师行为的看法和情感结果之间也存在相当高的关联性。同时，这种看法与基于标准化国际测试的认知结果之间的联系也很重要。结果表明在物理课堂中，利于高认知结果的教师行为与利于高情感结果的教师行为存在一定的差异。我们发现传统教法和新型教法中的物理教师行为几乎没有什么差异。 介绍 在本文中，我们将介绍关于中学生对于荷兰物理教师行为的看法的研究。我们重点关注处理师生关系的行为。我们认为，这些行为对在物理课程中创造和维护一个良好的学习环境来说是必不可少的条件。我们从其他一些研究者中找到了一些研究成果来支持我们的观点，如赫德，罗宾逊，麦康奈尔和罗斯(1981)曾表明物理教师十分关心有关课堂管理和学生纪律的主题，而这些主题与老师的行为密切相关。在早前的研究(Wubbels amp; Hooymayers(1985)中我们发现有迹象表明新手教师在处理师生关系的行为上可圈可点。我们还发现这些行为是除了教学经验以外，影响教师教学的重要因素。因此，探索物理课中教师行为与认知和情感结果的关系十分重要。教师在不同课程中实行不同的行为是很合理的，因此在我们的研究中我们将探讨不同课程材料下教师行为的差异。 背景和研究问题 交互式教师行为 我们所要探究的即我们所说的交互式的教师行为。根据定义,“交互式教师行为”是一个术语，包含处理师生关系的行为，并通过课堂中师生间的互动表达出来。 为了描述交互式教师行为，我们基于利瑞（1957）的人际行为映射模型，开发了坐标系中的人际行为映射模型。纵轴代表影响维度，即当教师实行一个特定行为，老师对学生的影响程度就会被记录。横轴代表师生亲密程度。如果行为在模型的上半部，则为主导性格(如指令)，若在下半部是顺从的性格(如让步)，在右侧则为合作行为(如帮助)，左侧为反对行为(如惩罚)。因此四个象限分别代表行为的四个特征。比如在右上角象限中代表行为既有合作特征又有主导特征(如展示权威)。通过两个行坐标系统分为八等份(参见图1)。 根据他们的坐标，这些领域分别被标记为DC、CD等。DC指的是在这个领域主导特征高于合作特征，然而这两个特征是DC行为的一部分。这种行为称为“提供先导”。而CD行为包含更多的合作特征和更少的主导特征，这种行为被称为帮助行为或友好行为。为了澄清每个领域所覆盖的概念，图1显示了每个领域典型行为的表达式。 图表中越接近行为实例，他们彼此就更相似。每个交互式教师行为的实例都可以放入这个坐标系统中。 学生的看法 如图所示，许多研究人员通过观察衡量，发现教师的行为似乎影响学生的结果和态度。在这样的研究中，学生的参与被看做是一个中间变量(Brophy amp;Good, 1986; Doyle, 1986)。因此，关于学生对教师行为的看法是否影响学生结果的问题很有趣。迹象表明，这种高相关性来自其他相关研究，他们发现学生对学习环境的看法和学生结果与态度之间有显著正相关性(弗雷泽,1986 b)。其中一个学习环境的维度是师生关系，这种关系体现在交互式教师行为中。 第一个研究问题是：交互式教师行为与学生的认知和情感结果之间有关系吗？ 课程 在我们的研究中，我们通过两种不同的物理课程来观察教师行为。一组教师使用传统的课程，另一组使用PLON课程。PLON是荷兰物理学课程开发项目的缩写。该项目涉及到系统开发、新物理课程评估和教师课程培训(Lijnse amp; Hooymayers,1988)。一般来说，荷兰中学的物理教学一直是学术性质的。课程设计主要适合那些继续教育中需要物理的人。我们选择的是大学物理课程中提取的简化内容。很少人关注物理应用，学生也不需要自己去进行许多实验。PLON开发人员意在创造课程材料来激发活动学习、现实学习和参与学习(Wierstra,1984)。这些学习环境的特征在传统的荷兰物理课中很少发现。 现实学习是指试图将物理与日常生活更好的联系起来。在新型物理课程中开发者们想要处理科学概念的技术应用，以便作为消费者的学生能够在日常情况下应对产品技术。现实学习组织在主题结构中。这些主题都经过精心挑选，物理学的指导原则是物理应该用于日常生活，应该让学生明白学生物理是什么，刺激他们的兴趣，让他们为学习更高等的物理做准备。这些被选择的主题包括大多熟悉的物理领域和各种各样的应用，其中典型的主题包括空气、交通、天气变化和家庭能源的使用。 活动学习允许足够的空间通过实践来学习，尤其是做实验。开发者想要激发学生的积极参与。这包括许多活动，如实验、调查、文献研究、讨论、口头和书面报告的演示、采访等。 通过参与学习，我们可以再教学过程中激发学生对教学过程的影响。这意味着，若学生被允许选择课程的部分内容，他们可以在物理课上参与决定他们的工作方式。学生的积极参与将增强学生的认知和情感结果。 从Kuhlemeier(1983)和Wierstra(1984)的研究中我们知道在使用PLON模式的课程和使用传统模式的课程中学生对学习环境的看法确实在某些方面有所不同(包括师生关系)。然而,这些研究人员并未关注交互性教师行为。在研究文献中我们还发现迹象表明教师行为和教师使用的课程模式有关，如Bredderman(1984)曾指出基于活动的科学程序对教师行为有影响。 所以在这项研究中第一个与教程相关的研究问题是：教师在使用PLON课程和传统课程中的交互式教师行为是否有所区别？因为交互式教师行为中的PLON课程的特点存在差异，尤其在SC领域(离开范围)、DC领域(提供先导)和DO领域中(严格)。PLON教师没传统教师那么严格，也比传统教师少一些领导力。 此外,我们也想调查在PLON课程中和传统课程中的学生认知和情感的结果是否有差异。 方法 本文中的研究报告作为国际教育成就评价协会(Pelgrum amp; Plomp,1986)的项目之一，由第二国际科学研究项目的一个荷兰项目进行。其中的样本数据从65个物理教师课程中提取。 1105九年级的学生大约15岁。样本中21个课程作为实验组使用PLON课程模式，其余的44个样本是通过随机分层抽样在筛选过的荷兰学校中选取的九年级学生，这些学校类型包括MAVO(一般的中等教育，中级)、HAVO(一般的中等教育，更高级别的)、VWO(为大学学习做准备的中等教育)。这些学校类型代表着学生能力的层次结构。这些学校的物理课程涵盖了相同的主题。学生的能力水平越高，处理教学大纲主题的方式越抽象。这三种学校类型中的教学方式没有系统性差异。 以交互式教师行为的模型作为基础，我们对教师交互进行了问卷调查（QTI）。问卷包括8个方面，77个问题，其中每个方面都是对模型中每个领域的反映。题目采取五分制，根据总分，量表评分从0.0到1.0。分数越高，该领域的行为就更明显。表格1表示每个方面中两个最具特色的问题的量表分数（以总相关系数为基础），表达了类级别中的阿尔法可靠性参数。我们还通过使用Horst（1949）中的广义系数来计算组内相关。根据Nunnally（1967）提出的标准，这种可靠性参数很好。他以0.80作为上限，在此上限下，并不需要为了研究目的改进可靠性参数。 译自：A STUDY OF STUDENT PERCEPTIONS OF PHYSICS TEACHER BEHAVIOR 原文： 原文采用电子版，也可用A4纸复印后扫描 |
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JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING VOL.27, NO.4,PP. 335-350(1990)
A STUDY OF STUDENT PERCEPTIONS
OF PHYSICS TEACHER BEHAVIOR
MIEKE BREKELMANS, THEO WUBBELS, AND HANS CRETON
Centre for Science and Mathematics Education, University of Utrecht, P.O. Box 80.008, 3508 TA Utrecht, The Netherlands
Abstract
This study investigates student perceptions of the behavior of physics teachers in relation to some other variables in the classroom situation. The research was carried out as a Dutch option of the Second International Science Study. Data were gathered in 65 classrooms of physics teachers with pupils 15 years old. Some of the teachers (21) used the new PLON curriculum and the others a traditional one. Student perceptions of teacher behavior were measured with a questionnaire based on the interpersonal theory of Leary (1957). The aspect of behavior measured is called interactional teacher behavior.We found remarkably high correlations between student perceptions of teacher behavior and affective outcomes such as appreciation of the lessons and motivation for the subject matter. Also, the correlations with cognitive outcomes measured with a standardized international test were significant. It appears that some differences exist between teacher behaviors that are favorable for high cognitive outcomes and behaviors favorable for high affective outcomes in physics lessons.Hardly any differences were found in teacher behavior between teachers using the traditional and the new physics curriculum.
Introduction
In this article we describe research on student perceptions of behavior of Dutch physics teachers in secondary education.We concentrate on behaviors concerning teacher-student relationships.We think that these behaviors are essential requisites to create and maintain a favorable learning environment in physics lessons. For this opinion we find support in the results of other researchers.For example, Hurd, Robinson, McConnell, and Ross (1981) showed science teachers to be highly concerned about topics that are closely related to these teacher behaviors: classroom management and student discipline. In previous research (Wubbels, Creton, amp; Hooymayers,(1985) we found indications that beginning teachers have shortcomings in their repertoire of behaviors concerning teacher-student relationships. We also found that these behaviors are important factors in the teaching of other teachers irrespective of their experience. These results were good reasons to initiate research in lessons of physics teachers to explore the relation between, on the one hand, teacher behavior, and on the other hand, cognitive and affective student outcomes. It is plausible that these teacher behaviors
copy; 1990 by the National Association for Research in Science Teaching
Published by John Wiley amp; Sons, Inc. CCC 0022-4308/90/040335- 16$04.00
336 BREKELMANS, WUBBELS, AND CRETIN
are different for teachers using different curricula. Therefore, we included in our study teachers using different curriculum materials.
Background and Research Questions
Interactional Teacher Behavior
We investigate what we shall call the interactional aspect of teacher behavior. According to our definition,“the interactional aspect of teacher behavior”is a term that includes behaviors that concern the relationship between the teacher and the students and that are expressed in the interaction between the persons communicating in the classroom.
To describe interactional teacher behavior a model has been developed on the basis of a model used by Leary (1957) to map interpersonal behavior. The model maps interpersonal behavior in a coordinate system. The vertical axis represents an influence dimension. Along this axis the degree of influence of the teacher on the students, when he or she behaves in a particular way, is depicted. The horizontal axis represents the degree of proximity of the teacher to the students. If behavior is placed in the upper half of the model it is characterized as dominant behavior (e.g., giving instructions). Teacher behavior in the lower half is of a submissive character (e.g., giving in). Cooperative behavior (e.g., helping) is placed in the right side of the model and in the left part we find oppositional behavior (e.g., punishing). Thus the four quadrants of the system of axes represent behaviors that are combinations of the four characteristics mentioned. In the upper-right quadrant, for example, behaviors are placed that have both a dominant and a cooperative character (e.g., show authority). By drawing two more lines the coordinate system is divided into eight equal sectors (see Figure 1).
The sectors are labeled DC, CD, etc., according to their position in the coordinate system. DC means that in this sector the dominance aspect prevails over the cooperation aspect; both characteristics are, however, part and parcel of DC behavior. This DC behavior is indicated as “providing leadership.” The adjacent sector CD covers behaviors with a more cooperative and a less dominant character, indicated as helping/friendly behavior. To clarify the concepts covered by each sector, Figure 1 shows expressions of behavior typical of each sector.
The closer the instances of behavior are in the chart, the more closely they resemble each other. Every instance of interactional teacher behavior can be placed within the system of axes.
Student Perceptions
As shown by many researchers, teacher behaviors, measured through observations, appear to influence student outcomes and attitudes. In such research student engagement appears to be an intermediate variable (see Brophy amp; Good, 1986; Doyle, 1986; specifically for science teaching, e.g., McG
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