随着世界全球化进程的深入，世界各国人民的交往日益频繁，跨文化交际的地位就更显重要。而在跨文化交际中，文化障碍、文化冲击乃至文化冲突时有发生，如何进行成功的跨文化交际日益引起人们的关注。在我国英语教学的现状是中小学生跨文化交际能力普遍较差，对于一些国家的文化没有一定程度的认识与了解。究其原因是各种客观因素的影响，从而导致目的语的文化教学往往得不到重视，尤其在中小学外语教材中为了一定程度降低学习难度而导致了中式文化和目的语文化的失衡，学生的跨文化交际能力与目的语文化意识远未得到培养。因此，外语教材中的非中华文化元素需要得到一定的重视与修正，以达到培养学生良好的跨文化交际的目的。

一般说来，外语学习的目的就是掌握一个阅读和交际的工具，使用该工具来了解目的语国家的科学技术、社会政治与经济的发展以及生活习俗等各个方面，并与该目的语国家的人们进行商务、外交和文化交往。教育部副部长章新胜说:语言是文化最重要的载体之一，语言本身就承载着文化，也是一个民族文化最重要的徽记。著名的文体学专家王佐良教授也曾这样说:“不了解语言中的社会文化，谁也无法掌握语言”。真正掌握好一门外语就必须理解语言的深层基础—文化，要弄清英语国家的历史和文化背景，包括其社会制度、历史沿革、人的信仰、民族心理、风俗习惯、科学技术等。只有把握了文化背景，才能得体地运用语言进行交际。一言蔽之，语言是文化不可分割的一部分，语言与文化水乳交融，没有不包含文化的语言，使用语言就是使用文化。语言不可能脱离文化而独立存在，它们是不可割裂的“孪生体”，学习者必须了解该目的语国家的文化知识。因此，仅仅在“中式思维”中传递、接受并形成的目的语文化意识，是不健全的、有残缺的，是不符合正常跨文化交际的。

国家教育部制定并颁布的《义务教育英语课程标准》（教育部，2011）（本文后文简称为《新课标》）中将“文化意识”列为五大教学目标之一。明确规定文化意识是正确地理解语言和得体地使用语言的保障，提出了全面提高学生的文化知识和文化理解能力，促进学生的文化意识、文化能力和跨文化交际能力的教学目标（2011:6）。外语教师们不仅应该逐渐意识到文化在我国外语教学中的重要性，而且还在教学实践中不断尝试将文化教学融入外语教学中。韩晓玲（2002），在寓语言教学于文化教学的教学模式中提出要选取符合学生语言和文化认知能力的文化内容并通过教学（课内和课外）活动实现以文化为主线的语言输入和输出等主张。

不得不承认的是，相对于大学的跨文化教育，中学跨文化教育则相对较迟。中学英语教育从20世纪90年代才把培养中学生的文化意识提上议事日程。也正是在20世纪90年代，我国中学英语教育才开始使用人民教育出版社与英国朗文出版集团有限公司合编的JEFC和SEFC教材。该教材开始重视对中学生文化意识的培养。国家教育部出台的课标与大纲也不断对高中生文化意识的培养提出更高的要求。而与此同时，我国研究教育学的学者中有不少开始从跨文化视角下研究中小学教材，而其中高中教材是许多学者研究的一大重点，因为高中英语教材相较之于小学初中教材，非中华文化元素更多，学生在繁重课业压力下要处理的信息量也就更大。付丽芳（2004）,因此，如何科学有效的将非中华文化元素融入教材之中，让学生在高中这一关键时期获取有效的外国文化知识，并在此基础上不断发展跨文化意识与能力，就成为了教育学领域的众多学者所关注的问题。与此同时，国内外大多数学者在对教材的评价方法方面，主要以定性研究为主，缺少量化的标准、结果易使人混乱并不容易得不出一致结论。Richards(2001)，认为分析教材的定性和定量评价方式，都有各自的特点，两者应该相辅相成、互为补充。在以定性为主的教材评价方面，应该辅之以定量评价，评价结果才会更有说服力。赵勇，郑树棠(2006)根据已有的教材评价相关文章也提出定量分析方式一直是教材评价的软肋。之后随着评价方式的不断完善，我国何安平借鉴国外的评价方式提出了量化分析方法评价教材。将定性与定量评价方式相结合对教材的评价可信度更容易使人信服，使评价结果信度更高，也使得由此总结出的方法与教学框架更加合理科学。而关于教材中国外文化的界定与分类的方面，我更倾向多角度评析各类国外文化内容，如比如物质文化、精神文化、行为文化、社会文化、观念文化。这五种文化涵盖了我们生活中所有的文化类型，若去掉任何一个，则文化内容便不完整。而这些角度也会更有利于研究时对于教材中国外文化的甄别与分类，以及对于现如今教材中可能存在的文化缺漏情况进行发现与思考。

不得不承认的是，现如今，散落在各级报刊关于高中教学的跨文化意识培养的文献数以千计，但是这些文章大多还是局限于从理论的高度来谈培养高中生跨文化交际的重要性及教学策略，涉及调查实证的实在太少了。胡文仲（2005），“从国内跨文化交际研究的总体情况看来，目前需要特别强调实证性研究……而我们做的实在太少了。”比起美国和欧洲国家的相关研究，我们对文化教学的研究要么脱离课堂教学实践，纸上谈兵;要么就事论事，不够深入，缺乏系统。也正因此，笔者才决定以“高中教材中非中华文化元素”作为切入点，在统计分析高中英语教材中非中华文化的同时，深入访谈高中师生的教学与学习反馈，并与相关领域的导师共同分析研究，这样的研究所产生的结果必然比个别学者和教师单枪匹马，根据个人的经验所获取的结果更令人信服，更切实可行。’

对于当今高中英语教材中非中华文化元素的统计与研究，不仅仅是对我们现如今高中英语教材的分析，也是对当今高中英语课堂教学的一种理解与思考。本研究所得既可以作为教材编写者适当改进英语教材中外国文化的比例的一定依据，更好地体现异域文化者双向的互动交流，从而提高学习者的跨文化交际能力；有助于为平衡英语国家的文化比例提供范本，尽量使中西方国家的文化比例保持平衡。也可以作为教学者在日后在高中课堂进行跨文化教学框架的建构的方向与建议，更加有助于高中学生融会贯通小学与中学的跨文化内容，为大学的进一步深入跨文化学习奠定扎实基础，因此，对于高中英语教材中非中华文化元素的统计和研究内容设计具有深远的意义。

本研究以译林出版社2014年4月第二版的高中英语教材为研究对象。该套教材共有11本书，为高一上的模块1、2，高一下的模块3、4、高二上的模块5、6，高二下的模块7、8和高三上的模块9、10，高三下的模块11，以单元形式呈现每一个单元分为一个主题。每本书有3到4个主题，8本书，共有39个不同的主题。本研究旨在了解现行牛津版高中英语教材中非中华文化元素的类型与占比，以及是否体现新课标所要求达到的文化知识和提高学生的跨文化交际能力。

希望最后可以解决三个问题，教材文化类型的编排与分布是否侧重于培养学生的跨文化交际意识；教材中各种类型的外国文化在各个模块的的分布是否对称，是否还存在一定的进步空间。

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1、第七学期10-11周 论文命题与选题；指导老师与学生见面，第一次面授；

2、15-18周 学生根据教师下达的“任务书”，进行论文撰写的前期准备；

3、第八学期1-4周 论文开题，写出开题报告；拟写论文提纲；指导教师审定签字；

4、5-14周 学生撰写、修改论文[11周：交一稿； 14周：交二稿]；

5、15-16周 论文最后定稿，装订、上交；

6、16-17周 指导教师和评阅教师批阅论文，写出评语，给出建议成绩；

7、17周 论文答辩（具体时间另行通知）