Hindawi Publishing Corporation Education Research International Volume 2012, Article ID 901513, 10 pages doi:10.1155/2012/901513

Research Article

Moral Development and Citizenship Education in Vocational Schools

Heacute;le`ne Leenders, Wiel Veugelers, and Ewoud de Kat

Department of Child Development and Education, University of Amsterdam, 1012 WX Amsterdam, The Netherlands

Correspondence should be addressed to Wiel Veugelers, w.m.m.h.veugelers@uva.nl Received 27 February 2012; Accepted 13 May 2012

Academic Editor: Kirsi Tirri

Copyright copy; 2012 Heacute;le`ne Leenders et al. This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

We investigate the objectives, practical application, and learning outcomes of moral education and citizenship education at three vocational schools in the Netherlands (VMBO). We explore teachersrsquo; and studentsrsquo; pedagogical, sociopolitical, and moral development objectives and how they deal with values, dialogue, and diversity. We continue with how the objectives get materialized in practice and teachersrsquo; and studentsrsquo; perceptions of the learning outcomes. The study shows that there is a strong agreement between teachers and students about the importance of objectives of moral education and citizenship education. Schools differ in how sharply they focus on social and political aspects, and in how reflective and dialogical their approaches are. The differences revealed in the moral education approaches can be largely linked with differences in their cultural environment.

Introduction

Citizenship development is an important theme in current political initiatives and public debate, and education has an important role to play. Governments in various countries have incorporated citizenship development into education in recent years [1, 2]. The Dutch Minister of Education submitted a legislative proposal in 2006 that asks schools to actively promote citizenship and social integration. The minister defines social integration as the participation of citizens in society and its institutions, as well as social participation and familiarity with and knowledge of Dutch culture. The government gives schools the freedom to inter- pret citizenship education further in their own way.

There is a strong international debate on citizenship edu- cation in the political and academic worlds, and given the cultural and social challenges facing Dutch society, we think it is important to examine how moral education and citizen- ship are being implemented in Dutch secondary educa- tion. In a first study we had a survey among teachers of sec- ondary education [3]. In the next two studies we went more into the practice of schools. This study focuses on voca- tional (VMBO) schools. This VMBO study follows a

comparable study in preuniversity (VWO) schools [4]. VMBO schools are the lower tracks in vocational education; it is a four-year programme. The students involved are 15 years old.

Since schools have possibilities to interpret citizenship education, it is interesting to document examples of diver- gent practices in schools. We selected out of our survey study three schools with the greatest possible variety, in terms of location (rural, medium-sized town, and major city), school size (small, medium-sized, and large), and studentsrsquo; cultural background (mainly white, multiethnic, and minority ethnic schools).

The study in these three schools covered the research questions that goals teachers find important and what learn- ing outcomes they observe. The reason that we focus on teachers is that they have the professional role of putting edu- cational policy, the pedagogical concept of the school, and their own cultural-pedagogical aims into practice. Teachers make the curriculum and, consciously or not, they tend to influence their studentsrsquo; moral development. It is important for teachers to be aware of the moral values they wish to encourage, the type of citizenship they are aiming for, and what form of practical support they give students in

their personal moral development. Studentsrsquo; opinions about citizenship education are also important. They are, after all, the targets of citizenship education. Many advocates of citizenship education see students as active participants, who develop their identity through reflection and action. We have accordingly included the student perspective in the study.

Theoretical Framework

• 1. Citizenship Education and Moral Development. The cur- rent debate on young peoplersquo;s social development is imbued with the concept of “citizenship.” The focus in citizenship education can differ. Citizenship education may focus on transferring knowledge on democracy, its institutions, and the structure of society [5]. Equally, the approach could be more on promoting particular social norms, or on an active construction of moral signification [8]. We endorse the latter approach, in which the individualrsquo;s social performance is linked with participation in society [6]. Moral values to be developed in such a perspective are “justice,” “autonomy,” and “social and moral commitment.”

Citizenship is not restricted to the political domain but also relates to the civil society, to the everyday relations between people, and to individualsrsquo; identity development [7]. If citizenship education is to be more than merely an explanation of rights and duties, or a sort of behaviouristic conformity, then it has to be anchored in a firm foundation of moral development. There is a growing tendency to link moral development and citizenship development [8–10]. The relationship between citizenship education and moral dev

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

研究文章

职业学校的道德发展与公民教育

Heacute;le`ne Leenders, Wiel Veugelers, and Ewoud de Kat

阿姆斯特丹大学儿童发展与教育系

应致函 Wiel Veugelers

w.m.m.h.veugelers@uva.nl 2012 年 2 月 27 日收到； 2012 年 5 月 13 日接受

学术编辑：Kirsi Tirri

版权所有copy;2012 Hele`ne Leenders等人。这是一篇根据知识共享署名许可证发行的开放获取文章，允许在任何媒体上不受限制地使用、发行和复制，前提是原著被正确引用。

我们调查了荷兰三所职业学校（VMBO）的道德教育和公民教育的目标、实际应用和学习成果。我们探讨教师和学生的教育、社会政治和道德发展目标，以及他们如何处理价值观、对话和多样性。我们继续讨论这些目标如何在实践中实现，以及教师和学生对学习结果的看法。研究表明，教师和学生对道德教育和公民教育目标的重要性有着强烈的共识。学校对社会和政治方面的关注程度不同，他们的教学方法也不同。道德教育方法所揭示的差异在很大程度上与他们的文化环境的差异有关。

1.介绍

公民发展是当前政治倡议和公共辩论的一个重要主题，教育可以发挥重要作用。 近年来，各国政府已将公民发展纳入教育[1, 2]。 荷兰教育部长于 2006 年提交了一项立法提案，要求学校积极促进公民身份和社会融合。 部长将社会融合定义为公民对社会及其机构的参与，以及社会参与以及对荷兰文化的熟悉和了解。 政府给予学校以自己的方式进一步解释公民教育的自由。

政治和学术领域对公民教育进行了激烈的国际辩论，鉴于荷兰社会面临的文化和社会挑战，我们认为研究如何在荷兰中等教育中实施道德教育和公民教育非常重要 . 在第一项研究中，我们对中等教育教师进行了一项调查 [3]。 在接下来的两项研究中，我们更多地研究了学校的实践。本研究以职业学校为研究对象。这项VMBO研究遵循在大学预科学校进行的比较研究[4]。VMBO学校是职业教育中较低的轨道;这是一个四年的课程。参与调查的学生年龄为15岁。

由于不同学校公民教育有差异性，因此研究不同学校中各种例子很有趣。我们从调查研究中选择了三所学校，在地理位置（农村、中型城镇和主要城市）、学校规模（小型、中型和大型）以及学生的文化背景方面具有最大的多样性 （主要是白人、多民族和少数民族学校）。

这三所学校的研究涵盖了教师认为重要的目标以及他们观察到的学习成果的研究问题。我们之所以关注教师，是因为他们具有将教育政策、学校的教学理念以及他们自己的文化教育目标付诸实践的专业角色。教师制定课程，并且有意或无意地倾向于影响学生的道德发展。对于教师来说，重要的是要了解他们希望鼓励的道德价值观、他们所追求的公民身份类型以及他们为学生提供何种形式的实际支持。他们个人的道德发展。学生对公民教育的看法也很重要。毕竟，他们是公民教育的目标。许多公民教育的倡导者将学生视为积极的参与者，他们通过反思和行动来发展自己的身份。因此，我们在研究中纳入了学生的观点。

2. 理论框架

2.1公民教育和道德发展。

当前关于青年社会发展的辩论充满了“公民身份”的概念。 公民教育的重点可能有所不同。 公民教育可能侧重于传播有关民主、民主制度和社会结构的知识 [5]。 同样，该方法可以更多地促进特定的社会规范，或积极构建道德意义[8]。 我们支持后一种方法，其中个人的社会表现与社会参与有关[6]。 以这种观点发展的道德价值观是“正义”、“自主”和“社会和道德承诺”。

公民身份不仅限于政治领域，还涉及公民社会、人与人之间的日常关系以及个人身份的发展[7]。 如果公民教育不仅仅是对权利和义务的解释，或者是一种行为主义的一致性，那么它就必须建立在道德发展的坚实基础之上。 将道德发展和公民发展联系起来的趋势越来越明显[8-10]。 公民教育与道德建设的关系是价值观的发展引导着公民的发展，尤其是态度的发展。 以道德为基础的公民教育可以鼓励年轻人实际应用他们的知识和技能，并在道德和社会方面采取行动。 公民教育可以通过改善道德推理和行动也变得更具反思性和对话性，因此容易受到态度变化的影响[11]。

荷兰公民教育政策认为，积极公民身份和社会融合的教育目标必须解决社会中的文化多样性问题。文化和意识形态的多样性以及“宽容”和“尊重差异”等价值观应该在教育中加以处理[12,13]。教师可以通过各种方式解决这些问题。例如，他们可能会将荷兰呈现为一个多元文化社会，并试图在不同文化和世界观之间的课程中展开对话，或者他们可以强调荷兰的历史经典，重点关注基督教传统。我们关注公民教育中的社会政治目标，因为公民教育始终植根于政治关系[14,15]。荷兰在公民教育中注重社会凝聚力和社会融合的政策是对这种权力关系的一种特殊干预。我们调查的社会政治目标中的一个关键要素是态度形成，它在两个层面上起作用：“社会参与”（与他人的参与，与他人的团结）和“政治参与”（促进社会平等和民主的态度发展）。

2.2.教师和价值观。

价值观是教学不可分割的一部分，反映在所教的内容以及教师和学生之间的关系中。 教师通过他们选择的科目、他们使用的例子以及他们如何监督学生来表达价值观[16]。 教师可以传达某些价值观，但他们也可以创造呈现多种观点的条件。 教师总是有意无意地试图影响学生的道德发展。 教育同时激发了某些价值观和技能的发展，使学生能够形成自己的观点。

课程研究人员指出，在研究中需要关注控制实际教师行为的基本教学目标[17]。 对教师教学行为的研究始终关注目标的重要性，特别是在价值负载的背景下[18]。 在早期的研究 [19, 20] 中，我们根据 Oser [21]、Berkowitz [22] 等人的工作向教师、学生和家长提出了教学目标。 这些研究产生了一个可靠和有效的工具来衡量对教学目标的关注。 该工具本身涵盖了“社会发展”、“自治”和“纪律”。

教师可以在道德和公民教育中使用不同的教学方法[8, 23]。 在这项研究中，我们区分了一种以实际社会行为为导向（“社会行为”），一种围绕实际的、预先定义的价值观（“价值转移”），一种以价值观为反思和交流的主题（“社会行为”）。 （“价值沟通”）[20, 24]。 学校中的道德对话被视为道德教育的一个重要方面[9,25,26]。 在研究公民教育课程中价值观是如何传达的时，我们区分了意见形成过程（“讨论”）和更多的“意见形成的社会政治内容”。

总之，在这项研究中，我们感兴趣的是公民教育的教学目标，尤其是社会政治领域的教育目标、与公民教育交织在一起的道德发展目标，以及这些目标如何在教育实践中形成，特别关注对话和多样性。

3.研究问题

基于这一理论框架，我们提出了以下研究问题。

（1） 哪些教学和社会政治目标认为教师和学生很重要，他们观察到了哪些学习成果？

（2） 教师和学生在道德发展中观察到的学习成果是什么？

（3） 在以下方面，教师和学生认为哪些形式的道德教育实践是可取的：

（a） 教育教学法，

（b） 道德对话，

（c） 文化和意识形态的多样性。

教师是学校德育的实践塑造者，学生是德育的日常体验者。本研究采用问卷调查的方法，对教师和学生的学习目标、德育实践和学习效果评价进行了调查。调查的同时，还对教师和学生进行了观察和访谈。访谈涉及与问卷调查相同的道德教育方面，以开放式问题的形式呈现。在解释研究结果时，我们偶尔会使用来自访谈和观察的数据。研究问题探究教师的想法，学生的想法，以及学校之间的差异。

4调查和实施

4.1.教师和学生的调查问卷。

问卷以教师和学生的目标、德育的实际应用和报告的学习成果为导向。教师问卷和学生问卷的内容是相关的。例如，如果教师被要求陈述他们认为重要的目标以及他们实现这些目标的程度，那么学生会被问到他们认为哪些目标很重要以及他们认为在学校实现了多少目标。调查中使用的问卷基于早期研究中使用的测量工具，类似于大学预科学校的研究[3]。问卷有六个部分：“教学目标”、“课程中的社会政治领域”、“道德发展”、“教学-教学方法”、“学校道德对话”、“文化和意识形态多样性”。问卷的每一部分都涉及一个或多个量表。所用量表的内部一致性良好（Cronbachs alpha 介于 0.75 和 0.93 之间）。

4.11教学目标

教学目标包括三个量表：“纪律”（4 个项目，alpha; = .83）、“自主”（4 个项目，alpha; = .81）和“社会发展”（7 个项目，alpha; = .89）。 这些量表来自较早的调查[3]。 受访者被要求以 5 分制对他们希望实现的目标以及他们认为已经实现的程度进行评分。

4.1.2. 课程中的社会政治领域。

教师在社会领域的目标是用儿童发展项目[25]中的“关心他人”量表来衡量的。 该量表衡量教师对“社会参与”的关注（7 个项目，alpha; = .89）：与他人的团结以及对他人的关心和参与。 我们开发了第二个更具政治导向的量表。 我们的“政治参与”量表（4 个项目，alpha; = .75）衡量教师对培养面向所有人的平等机会的态度以及对社会不平等的批判态度的关注度。 我们还调查了教师如何认为这些目标已经实现（学习成果）。

4.1.3 道德发展

我们询问教师他们认为学生在道德发展中学到了什么，为此我们使用了“道德人格维度问卷”[20, 27]。 涉及的量表是“观点交流”（6 个项目，alpha; = .88）、“对社会道德状况的洞察”（5 个项目，alpha; = .89）和“社会道德态度”（5 个项目，alpha; = .87） ）。

4.1.4。教育教学法

我们从三个维度考察了教师的教学行为：（1）“价值转移”（5 个项目，alpha; = .76），包括“我向学生传达明确的价值观和标准”等项目； (2) “社会行为”（6 个条目，alpha; = .81），包括“我确保学生以社交方式行事”等条目； （3）“价值沟通”（6题，alpha;=0.89），提出“我很高兴学生对事情有不同看法”等问题。 对于“社会行为”，我们使用儿童发展项目 [25] 中的“促进社会理解和亲社会价值观”量表。 另外两个量表是我们自己开发的，并在早期的调查中使用过[19]。

4.1.5。 学校的道德对话

我们根据“讨论”（7 个项目，alpha; = .91）和“社会政治意见形成”（5 个项目，alpha; = . 84)。 这些问题来自儿童发展项目 [25] 的“激发学生思考和积极讨论”量表和 IEA 公民教育研究 [1] 的“开放课堂气氛的态度”量表。 CDP量表面向意见形成过程，包括“我对学生的回答提出更多问题”和“我在学生不同观点之间建立联系”等项目。 IEA 量表以社会政治内容为导向，例如：“我鼓励学生对政治和社会问题形成自己的看法。”

4.1.6。 文化和意识形态的多样性。

为了确定教师希望对文化和意识形态多样性给予多少关注，以及他们实际做了多少，我们向他们展示诸如“我让学生在我的课上有机会谈论他们自己的文化或 宗教”[20]（7 项，alpha; = .93）。

4.1.7.教师和学生的特点。

我们询问了教师的年龄、性别以及他们所教的科目。 我们询问学生的年龄、性别、个人宗教信仰、原籍国和学校年级，以及他们选择的科目。 我们希望调查这三所学校的学生在这些特征上是否存在差异，以及学生特征与他们对德育的看法之间是否可能存在关系。

4.2. 参与的学校、教师和学生。

我们从地理位置（农村、中等城镇和大城市）、学校规模（小型、中型和大型）和学生文化背景（主要是白人、多民族和少数民族学校）的角度选择了尽可能多的学校。

4.2.1.乡村学校。第一学校是一所小型罗马天主教学校

荷兰南部的乡村学校。 参与研究的校址仅容纳三年级和四年级学生，约有 250 名学生。 其中大约一半，128 名学生参加了办公室工作职业计划并参与了研究。 学生问卷由所有六个班级的导师管理，完成了 120 份问卷。 在参与的学生中，86% 来自荷兰，14% 来自外国（7% 土耳其或摩洛哥；2% 苏里南/安的列斯；5% 来自其他国家，主要是西非或中非国家）。 教师问卷发放给学生在职业课程第三年和第四年的教师，共计 58 名教师。 其中，28 名教师完成了问卷调查，回复率为 48%。

4.2.2.城镇学校。

学校 2 是一所中等规模的基督教新教城镇学校，也在该国南部。 它在进行研究的学校所在地有 524 名学生。 其中，112 名学生就读于办公室工作职业课程的第三年和第四年。 五个班级的导师管理学生问卷，完成了96份。 在参与的学生中，46% 是荷兰裔，54% 是外国裔（38% 是土耳其人或摩洛哥人；4% 是苏里南人或安的列斯人；12% 来自其他国家）。 在这些学生的 47 位教师中，有 20 位完成了问卷调查（回答：43%）。

4.2.3。 主要城市的学校。

学校3是阿姆斯特丹的一所无教派职业教育学校(主要城市学校)。这是一所拥有850名学生的大学校。目前只有55名办公室职业化学生。因此，这所学校的学生和教师都很少参与调查。55名学生中有48名填写了问卷。这些学生中，6%来自荷兰，94%来自外国(59%来自土耳其或摩洛哥，10%来自苏里南/安的列斯;25%来自西非或中非国家)。只有36名教师负责学校的办公室商务职业和理论课程。所有这些教师都收到了问卷，有12名教师完成并归还了问卷(回答:33%)。

每所学校的教师反应来自不同学科的教师。 年长教师和年轻教师、男性和女性的比例及其文化背景与学校的实际比例基本一致。 没有理由怀疑受访者对有关学校的代表性。

4.3数据分析

学校之间的差异通过单因素方差分析进行调查。 表 1 显示了三所学校

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

---

资料编号：[591520]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word