Picture book reading has been advocated as an important activity to promote children s language and literacy skills during the preschool years. In fact, picture book reading in the home has been linked to children s development of language. Longitudinal research has also increased our understanding about specific language and emergent literacy skills that may be enhanced with picture book reading experience.

These visual aspects of texts are highly important in electronic sources and in the various offline paper sources read by adults and children. Lemke refers to reading material that includes both verbal and visual texts as “multimodal.” He argues that all understanding is multimodal; that is, we cannot construct meaning by using only the verbal or visual system. To effectively prepare children for this visual/verbal world, we need to expand our current understanding of the reading process to include how young readers use visual information during reading.

Because illustrations are prominent in picturebooks and other material children encounter in school, picturebooks provide a realistic environment for studying young childrenrsquo;s use of visual information. Additionally, basal reader anthologies, material frequently used for reading instruction, often consist of adaptations of picturebooks that involve deletion of illustrations and re-arrangement of verbal text. These adaptations provide opportunities to examine the role of images in picturebooks by comparing childrenrsquo;s reading of adapted and original versions. This is the approach we used to examine how young readers used visual information, that is, the images, as they orally read either an original picturebook or an adaptation of the picturebook in a reading anthology designed for second grade students.

This study is based on the premise that reading is a meaning construction process which involves the use a variety of strategies to build comprehension, including monitoring understanding and taking deliberate action when meaning is not maintained. Thus in contrast to viewing reading as a verbal- centric endeavor that relies on automatic word decoding as a pathway to meaning, a constructivist approach assumes that everything that readers do, including looking at images as well as words, is deliberate and centered on the formation of meaning. Additionally, meaning construction is accomplished through readersrsquo; transactions with visual and verbal signs guided by context, the reader, and the interpretative practices of the community.

This theoretical view is supported by studies that have demonstrated that eye movements are not automatic but are instead affected by syntax, contextual constraints, and global processing. Additionally research indicates that reading paths-the progression of what is looked at in a multimodal text- are not predominately governed by perceptual salience, but are also influenced by semiotic factors, namely, the extent to which the semiotic content of image and verbal text are related and the particular interests of readers.

This theory leads to a view of picturebooks as “semiotic space,” that is, texts in which meaning is created through the conjunction of both images and words. Theorists in childrenrsquo;s literature echo this view, arguing that the visual and verbal aspects of picturebooks are interrelated. For example, Bader called the visual and verbal “interdependent components” stressing that both contribute to story development.

Moss referred to the “interweaving” and Lunn to a “marriage” of pictures and words. Instead of viewing images as visual depictions of what the verbal text says, these theorists posit that the visual text carries its own meaning, a meaning that is related to and inter-twined with the meaning expressed by the verbal text. Sipe referred to this visual/verbal relationship in picturebooks as a “synergy” because the two together produce an effect that is greater than what either could produce alone. This effect is produced as readers oscillate between the sign system of the visual text and that of the verbal text.

In addition to working together to create a story, Nodelman suggested that pictures and print also change each other so that what is in the images influences how we read the words and what is in the verbal text affects how we view the images. Reiterating this view, Nickolajeva and Scott suggested that the visual and verbal texts create “expectations for the other which in turn provides experiences and expectations-----in an ever-expanding concatenation of understanding” .Thus, readers do not simply use images as support for understanding the words; instead the images themselves are an integral part of the overall text.

In addition to working together to create a story, Nodelman suggested that pictures and print also change each other so that what is in the images influences how we read the words and what is in the verbal text affects how we view the images. Reiterating this view, Nickolajeva and Scott suggested that the visual and verbal texts create “expectations for the other which in turn provides experiences and expectations-----in an ever-expanding concatenation of understanding” .Thus, readers do not simply use images as support for understanding the words; instead the images themselves are an integral part of the overall text.

Viewing reading as a process of meaning construction and understanding picturebooks as a semiotic space in which the verbal and visual work together to support the construction of meaning, it becomes important to understand whether and to what extent readers make use of these aspects of picturebooks. Assuming that readers are engaged in a process of meaning construction, studying what readers look at during reading and when they look at those things could help inform our understanding of how readers use images when constructing meaning. Additionally, from a semiotic perspective, the aestheti

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图画书阅读已被提倡作为一项重要的活动，以促进儿童的语言和识字技能在学龄前。事实上，在家里看图画书与儿童语言的发展有关。纵向研究也增加了我们对特定语言和紧急读写技能的理解，这些技能可以通过图画书阅读体验来增强。

文本的这些视觉方面在电子资源和成人（报纸、杂志、信息文本）和儿童（内容教科书、平面小说、图画书）阅读的各种离线纸质资源中都非常重要。Lemke将包括口头和视觉文本的阅读材料称为“多模态”，他认为所有的理解都是多模态的；也就是说，我们不能仅使用口头或视觉系统来构造意义。为了有效地让孩子们为这个视觉/语言世界做好准备，我们需要扩大对阅读过程的理解，包括年轻读者在阅读过程中如何使用视觉信息。

因为插图在图画书和其他儿童在学校遇到的材料中很突出，图画书为研究幼儿视觉信息的使用提供了一个现实的环境。此外，基础读者选集（经常用于阅读指导的材料）通常包括改编涉及删除插图和重新安排口头文本的图画书。这些改编提供了一个机会，通过比较儿童对改编版本和原版的阅读，来检验图画书中图像的作用。这是我们用来检查年轻读者是如何使用视觉信息的方法，也就是说，他们在为二年级学生设计的阅读选集中口头阅读原始图画书或改编图画书时所使用的图像。

本研究的前提是，阅读是一个意义建构过程，包括使用各种策略来建构理解，包括监控理解并在意义不被维持时采取深思熟虑的行动（。因此，与将阅读视为一种以语言为中心的努力（依赖自动单词解码作为通往意义的途径）相比，建构主义的方法假定读者所做的一切，包括看图像和单词，都是经过深思熟虑并以意义的形成为中心的。此外，意义建构是通过读者在语境、读者和社区的解释实践的指导下，通过视觉和语言符号进行的交易来完成的。

这一理论观点得到了研究的支持，研究表明，眼球运动不是自动的，而是受语法、上下文约束和全局处理的影响。另外，研究表明，阅读路径——在多模态文本中所观察到的事物的发展——并不是主要受知觉显著性（如颜色、大小和页面位置等特征）的支配，而是受符号因素的影响，即图像和口头文本的符号内容的关联程度，读者的特殊兴趣。

这一理论将图画书视为“符号空间”，即通过图像和文字的结合创造意义的文本。儿童文学的理论家也认同这一观点，认为图画书的视觉和语言方面是相互关联的。例如，Bader称视觉和语言是“相互依赖的组成部分”，

这些理论家认为，视觉文本具有自己的意义，这一意义与口头文本所表达的意义相关并相互交织，而不是将图像视为口头文本所说内容的视觉描述。将图画书中的这种视觉/语言关系称为“协同效应”，因为两者共同产生的效果大于两者各自单独产生的效果。当读者在视觉文本的符号系统和口头文本的符号系统之间振荡时，就会产生这种效果（第102页）。

除了共同创作一个故事，建议图片和印刷品也会相互改变，因此图像中的内容会影响我们如何阅读文字，而口头文本中的内容也会影响我们如何看待图像。重申了这一观点，认为视觉和口头文本创造了“对另一个的期望，反过来又提供了经验和期望——在不断扩大的理解串联中”。因此，读者不只是使用图像来支持理解单词；相反，图像本身是整个文本不可分割的一部分。

把阅读视为一个意义建构的过程，把图画书理解为一个符号空间，在这个空间中，语言和视觉共同支持意义的建构，理解读者是否以及在多大程度上利用图画书的这些方面变得很重要。假设读者在进行意义建构的过程中，研究读者在阅读过程中所看到的东西以及他们在看这些东西时所看到的东西，可以帮助我们了解读者在建构意义时如何使用图像。此外，从符号学的角度来看，如果图像被改变或消除，图像和文字之间的相互关系所创造的美学整体就会被破坏。因此，比较同一文本的两个不同版本（仅在视觉特征上不同）的阅读，可以促进对这些特征作用的理解。

图像中项目的重要性。数据进一步表明，并非图像中的所有项目都同样重要。孩子们在图片中看到的不是随机的，而是专注于特定的事物。在叙事中，大约一半的图像固定（47.8%和55.2%）集中在故事中的拟人角色（狼、鸡、小鸡）。

然而，孩子们也关注口头文本中提到的重要物体，如鸡舍、薄煎饼、甜甜圈和蛋糕。因此，在图1中，除了专注于狼之外，孩子们还专注于包含他的食物的菜肴（37%）。根据口头文字，那里曾经住过一只狼，它比世界上任何东西都更喜欢吃东西。他吃完一顿饭，就开始想下一顿了。---孩子们看着食物并不奇怪。同样，在双页展开图中，狼站在树丛中的树后和鸡走，62.3%的图像固定在狼和鸡身上，37.7%在树上。伴随这些图片的文字表明，狼穿过森林寻找美味的鸡肉。孩子们不仅要关注故事中的人物，而且要关注故事中的重要项目，如森林。因此，固定在视觉内容中的项目是那些经常在口头内容中提到的项目。

但是，这并不能完全解释项目的固定情况。图片中的某些项目似乎吸引了孩子们的注意。事实上，在孩子们开始读故事之前。我们目前的数据并没有表明对某些项目感兴趣的确切原因，但它确实为未来的探索提出了问题。

儿童的个人策略。在口头文本中提到一个项目也不能完全解释对项目的固定，因为许多固定发生在孩子们开始阅读页面之前。例如，在阅读这些页面上的文本之前，Eli先查看图14a中的小鸡和图15a中的小鸡。读者发展出的个人策略，如在阅读口头文本之前先看图像来建构意义，构成了影响儿童图像使用的最终因素。由于这一因素可能会受到许多已经讨论过的事情的影响，例如图像的可用性、内容和位置，个人策略通过在阅读整个文本之前和之后使用图像来最清楚地识别。

儿童对书籍的关注和兴趣的个体差异与早期语言发展密切相关，也可能影响绘本阅读的质量。图画书阅读是成年人和孩子之间的一种活动，涉及到共同的注意力，“一种注意力状态，在此期间，孩子和伙伴在他们的直接环境中共享一个感兴趣的地点，例如一个物体或一个事件”。研究人员将阅读描述为一种有助于儿童保持注意力的活动。在游戏互动中，个体儿童对

照顾者的反应和/或引起共同注意的能力的差异与语言发展有关。在阅读互动中，对书籍的关注也被用作衡量儿童对书籍兴趣的一种方法。从发育的角度看，孩子们对书籍的注意力在前三年有所增加。当然，儿童读写兴趣的个体差异可能会影响绘本阅读的质量;然而，只有少数研究考察了儿童对识字的兴趣。奥尔蒂斯等人对中等收入家庭的父母进行了阅读干预，以鼓励两岁儿童对书籍的兴趣，在为数不多的研究中，他们对阅读质量和儿童对书籍的兴趣进行了研究。父母接受过特定技能训练的孩子，如让孩子选择书籍并跟随他们的引导，更有可能在家开始阅读，并且在观察中表现出比父母没有参与阅读干预的孩子更大的兴趣。因此，儿童的兴趣与阅读质量之间的联系几乎肯定是双向的，其中提高阅读质量会导致儿童兴趣的增加。

令人惊讶的是，儿童对书籍的兴趣，正如在阅读过程中观察到的，与父母的阅读行为，如提问、反馈和基线时的热情没有关联。这与其他研究报告一致，即儿童的参与度(即儿童的参与性)。儿童依恋安全的质量也与儿童阅读质量的提高有关。一般来说，与依恋状态不安全的孩子相比，依恋母亲的孩子与母亲一起阅读的频率更高，阅读质量也更高。母亲的敏感性最有可能导致两个孩子的安全依恋;以及高质量的阅读互动，其中母亲对孩子的兴趣和语言水平更敏感。该领域的早期研究主要集中在依恋安全、阅读频率和荷兰样本阅读质量之间的联系。Bus和van IJzendoorn的研究表明，儿童依恋安全与母亲更频繁地阅读书籍有关，其特征是母亲的行为更温暖、更敏感、更刺激。反过来，安全型依附儿童在阅读互动中比安全型依附儿童更专注，反应更灵敏，而安全型依附儿童的阅读频率也较低。此外，对自己依恋史有安全心态的母亲会更频繁地阅读并对年幼的孩子做出反应。

在改编后的版本中，儿童有6个机会在阅读之前或之后查看排列上的文本。阅读此版本的儿童在阅读文本之前平均查看了72.1%的传播（50%-83.3%）和61.1%的传播（50%-83.3%）的图像。阅读原始版本的14张图片的儿童在阅读之前查看了83.3%的图片（64.3%-100%），阅读之后查看了69.1%的图片（28.6%-85.7%）。然而，这些平均值并不代表整个情况。虽然阅读原始版本的孩子在阅读前相当一致地看图像，但与儿童A或儿童B相比，伊莱在阅读后看图像的次数要少得多，后者在阅读后更一致地看图像。与戴夫或莎拉相比，伊莱在阅读过程中更注重图像；因此，他可能不觉得有必要在阅读完页面后再看图像。

孩子们也在阅读了一部分文本后看了图片。例如，Tony和Freddie在阅读了图1所示页面的第1和第2节后查看了这些图像，而Cory在阅读了下面的句子后，在图5b中看到了狼的手拿着碗、糖、面粉和狼头上的厨师帽：狼跑回了他的厨房，然后开始做饭。两组儿童在正确阅读单词或短语后，也会一致地转换为图像，似乎是为了确认所读的内容，或者是为了查看字符或对象的外观。例如，科里读到，“从前有一只喜欢吃东西的狼，”他看着狼，然后继续说“世界上最喜欢吃的东西。”弗雷迪读到，“首先他做了一百个美味的薄煎饼”，然后看了看薄煎饼，伊莱读到“如果有什么办法可以让这只鸟发胖的话，”就看了看。在继续读这句话之前，在图4b中，小鸡沿着小路向她家走去。在这些情况下，孩子们在单词识别上没有困难，但似乎在单词和图像之间发生振荡，导致了综合处理。

总之，许多因素，包括图像的位置和内容，都会影响儿童在阅读过程中使用图像的方式，包括儿童自己的个人策略，例如在阅读一页或一节文本之前和之后查看图像。因为这项研究只包括六个三年级的孩子阅读两个不同版本的故事，所以应该做额外的研究来探索不同年龄段的孩子阅读不同的文本。这项研究可能会对儿童的个人策略有更多的了解，并可能探索儿童随着时间的发展对形象使用策略的影响、策略教学的影响以及不同语言/视觉安排的影响。

儿童文学的支持者们一直认为图像是文本的重要组成部分。研究表明，儿童使用语言和视觉信息来建构意义。本研究通过使用口头阅读和眼睛追踪，不仅记录了孩子们利用口头和视觉文本之间的关系，而且有助于澄清影响孩子们使用图像的因素。

这些结果对商业阅读程序也有影响。用于阅读说明，因为它们通常涉及删除图像和重新安排图像和文本的改编鉴于图像在文本中所起的重要作用以及文本和图像在页面上的排列的重要性，应更多地考虑对这些程序中使用的文本所做的调整，以便更好地支持开发读者。

此外，由于多模式文本的使用越来越多，也就是说，涉及图像（视觉）和文字（口头）的文本，尤其是在互联网网站上，了解文本视觉和口头特征的影响至关重要。这项研究提供了研究的途径，包括对口头阅读、眼球运动和文本设计的复杂检查，可以帮助教育者更好地了解阅读过程的复杂性，尤其是读者在这些多模式文本中使用的过程。这类研究可导致实际应用，如学校和学区选择阅读材料，开发更有效的阅读材料，制定具体的教学策略，鼓励使用视觉特征，并帮助读者接触特定的视觉特征。

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