Teacher efficacy in an early childhood professional development school

Ann EPSTEIN ^

University of Wisconsin La Crosse, United States

Gary L. WILLHITE

University of Wisconsin La Crosse, United States

Received: 13 February 2015 / Revised: 26 February 2015 / Accepted: 19 March 2015

Abstract

Teacher efficacy is the belief teachers have in their ability to impact student learning. Efficacy includes teacher confidence in instructional, management and collaboration skills. The following study addresses teacher efficacy in an Early Childhood Professional Development School (PDS). The PDS experience provides an opportunity for mentor teachers to share their knowledge with teacher candidates over extended placements, typically more than 100 hours. Preschool through fourth grade teachers participated in pre and post surveys and in a focus group discussion. Analysis revealed strong efficacy across instructional and management aspects of teaching but relatively weaker teacher confidence in assisting families to support their childrenrsquo;s success. Findings also suggest that early childhood teachers in this PDS setting believe it is their responsibility to nurture strong self-efficacy among their students.

Keywords: Teacher self-efficacy, Early childhood teacher efficacy, Professional development school mentor teachers

Introduction

Teacher educator programs strive to engage pre-service teachers in highly effective learning experiences. Teachers, the learning environment, and individual learners comprise three prominent components of this endeavor. The following pilot study provides insight regarding the intersection of these components. Specifically, teacher beliefs in their ability to impact student learning (self-efficacy) is studied in the context of a particular type of learning environment (professional development schools). The study addressed efficacy among mentor teachers during the first year of implementation of an Early Childhood Professional Development School program.

^ Ann Epstein, Ph.D., Department of Educational Studies, 1725 State Street, La Crosse, WI, 54601. 608-785-8145. aepstein@uwlax.edu.

ISSN:1307-9298

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Albert Bandura noted that, “hellip;an efficacy expectation is the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce the outcomes.” (1997, p. 193). Self-efficacy is a personrsquo;s belief in his or her ability to succeed in a particular situation. Bandura described these beliefs as determinants of how people think, behave, and feel (1994). The purpose of this study was to clarify components of mentor teachersrsquo; self-efficacy in an early childhood professional development school (PDS) setting. We asked, “How does being a mentor teacher in an Early Childhood PDS affect teachersrsquo; self efficacy?”

Literature Review: PDS Impact on Teacher Candidate Performance and Mentor Teacher Development

Professional development schools were launched with the intention of providing both mentors and teacher candidates opportunities to develop effective teaching strategies and a deep understanding of why these strategies work (Teitel, 2003; Harris amp; Van Tassell, 2005; Lee amp; Hemer-Patnode, 2010). Building on the medical model of teaching hospitals, a group of university education deans founded professional development schools upon the premise that sound learning requires continuous reflection by both experienced teachers (mentors) and novice teachers (candidates) within a collaborative, respectful community (Holmes, 1990).

Research clearly identifies positive outcomes for PDS teacher candidates (Castle, Fox, amp; Souder, 2006; Darling-Hammond, 2007; Sandoval-Lucero et al., 2011). For example, a study comparing PDS and traditional campus-based field experiences revealed slightly higher performance by PDS students during their field experience (Ridley, 2005). Performance was evaluated through blind scoring of lesson planning, lesson reflections, overall teacher effectiveness and content retention. The stronger performance of PDS teacher candidates was not only maintained but grew stronger over time; during their first year of teaching the PDS teacher candidates performed significantly better across the above dimensions than their peers who completed traditional field experiences.

Fulfilling the original PDS intent, professional skills of mentor teachers are also strengthened. In a study addressing pre-service teacher preparation, in-service teachersrsquo; professionalism, and childrenrsquo;s achievement (Cobb, 2000), 85% of mentor teachers reported learning innovative teaching strategies. Mentors also report a stronger understanding of culturally responsive teaching (McCormick, Eick, amp; Womack, 2013) as well as enhanced communication and collaboration skills (Beaty-Orsquo;Ferrall amp; Johnson, 2010).

A comprehensive analysis of “simultaneous renewal” of PDS partners (Shroyer et al., 2007) emphasized the importance of always placing student progress at the center of PDS initiatives. A joint commitment to student achievement, along with sufficient resources and time, can result in renewed energy and professional satisfaction for mentor teachers and university personnel.

Literature Review: Teacher Self-Efficacy

Teachersrsquo; beliefs in their ability to perform well have been researched in a variety of settings.

One study of 1,430 teachers in traditional school settings revealed teacher confidence in their ability to implement effective instructional and classroom strategies leading to positive student engagement (Klassen amp; Chiu, 2010). However, teacher efficacy has not been widely addressed in Professional Development

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幼儿专业发展学校教师效能之研究

摘要

教师效能感是指教师对学生学习能力的影响。效能包括教师对教学、管理和协作能力的信心。下面的研究 Y在早期儿童专业发展学校（PDS）中的教师效能。PDS的经验提供了一个机会，为导师教师分享他们的知识与教师候选人 超过延期配售，通常超过100小时。幼儿园通过第四级教师参加了前和后的调查和焦点小组讨论。分析显示强烈的效果 通过教学和管理方面的教学，但相对较弱的教师信心，帮助家庭支持他们的孩子的成功。研究结果还表明，早期的童年 这个PDS设置的D老师认为培养学生自我效能感是他们的责任。

关键词：教师自我效能，幼儿教师效能，专业发展学校教师

介绍

教师教育者项目致力于帮助职前培训的老师获得高效的学习经历。老师、学习环境和个人学习者构成了这一项目的重要组成部分。接下来的试点研究提供了有关这些组成部分的共通点的深刻见解。详细得来说，老师相信他们影响学生学习的能力（自我效能），这被用来在一个特定学习环境的情境之下研究（专业发展学校）。这个研究解决了指导老师在第一年实施幼儿专业发展学校项目中产生的效能。

Albert Bandura说过：“一种效能预期是对一个人被要求创造成果而成功地付出行动的肯定。” (1997, p. 193)自我效能是指一个人在特定情况下相信自己能够成功的表现。Bandura将这些信念描述为人们如何思考、行动和感觉的决定因素（1994）。这个研究的目的是为了阐明指导老师在幼儿专业发展学校场景中的自我效能的组成部分。我们问：“在幼儿专业发展学校成为一个指导老师怎样影响老师的自我效能？”

文献：专业发展学校对教师学员表现和指导老师发展的影响

专业发展学校因为给指导老师和教师学员都提供机会为了发展有效的教师技能和深刻地理解为什么这些策略有用的目的而创建的(Teitel, 2003; Harris amp; Van Tassell, 2005; Lee amp; Hemer-Patnode, 2010)。以教学医院的医疗模型为基础，一群大学教育院长创建了专业发展学校，前提是声音学习需要有经验的老师（指导老师）和新来的老师（教师学员）在一个合作的、恭敬的社区群体中产生的持续的反应(Holmes, 1990)。调查清晰地识别出了专业发展学校教师学员的积极结果(Castle, Fox, amp; Souder, 2006; Darling-Hammond, 2007; Sandoval-Lucero et al., 2011)。例如，一个对比专业发展学校和传统的学校实战经历的研究略微揭示了专业发展学校学生在校时有更好的表现(Ridley, 2005)。

通过为教案、上课反应、老师整体效力和内容记忆程度打分来评测表现。专业发展学校教师学员更好的表现不仅维持了，而且随着时间推移变得更好。在他们第一年教学期间，专业发展学校教师学员在整体上要比那些有过传统实战经历的同事表现得更加出色。

为了达到起初专业发展学校的目的，指导老师的专业技能也被加强了。在一个解决职前培训老师准备的研究中，在职教师的专业素质和孩子的成就(Cobb, 2000)，85%的指导老师被报告要学习有创新的教学策略。指导老师也有对文化反应教学更好的理解(McCormick, Eick, amp; Womack, 2013)，以及有更强的沟通能力和合作技能(Beaty-Orsquo;Ferrall amp; Johnson, 2010)。

一个对专业发展学校合作者的“同步更新”的全面分析(Shroyer et al., 2007)强调了总是把学生的进步放在首位的重要性。对学生成就和充分的资源、时间的共同承诺能够带来全新的活力和指导老师、大学人事部的职业满足感。

文献：教师自我效能

老师相信他们能够表现良好已经在各种场景中被调查研究过了。一份对1430位在传统学校的老师的研究表明，老师对他们实施有效的指导性的策略和鼓励学生积极参与的班级策略的能力充满自信(Klassen amp; Chiu, 2010)。但是，教师效能并没有在专业发展学校广泛显现出来。

和这个试点研究特别相关的是，在更低年级的老师有更好的自我效能(Tschannen-Moran amp; Woolfolk Hoy, 2001)。幼儿教师自我效能的研究表明员工合作、学生参与和参加决策的一致的机会促进了自我效能(Guo etal., 2011)。但是，在一份对38个中心地的48位幼儿教师的研究中，包括Head Start和state-funded PreK，发现学生参与度和老师经验不可能促进教师自我效能(McGinty et al, 2008)。教师合作、影响决策的能力和自我效能在极大程度上相互关联。

专业发展学校需要合作和共同决策

当时间框架变化时，指导老师会典型地利用每周几天时间为职前培训教师学员做关于整个学期的课程的指导。他们会讨论指导性战略、评估步骤、个人学习方法、课堂指导步骤和教案。一般当指导老师为了处理日常进程、预期和长期目标而密切和高等教育保持联络时，就会出现共同决策的情况。

专业发展学校场地要考虑到教师学员需要的更强化的实战经验。额外的时间和强度需要更多指导和个人实践的共享。这个研究阐明了额外共享怎样影响指导老师对他们影响孩子学习的能力的观点。

情景设置和参与者

实验性研究在一个早期的专业儿童发展学校的第一年就已经开始了，这个学校还和一个有着中等规模的具有西部特色的社区有着合作。几个成功的PDS项目也在小学、初中、高中部运行着。至于探讨孩子们的兴趣问题，一个接收学龄前孩子至五年级学生的学校已经接受了邀请。这个学校2012-2013学年招收了395个孩子。其中166个孩子享受着免费的午餐并且25个孩子没有午餐。学校志在教育那些把英语作为第一外语的孩子和那些有特殊才能的孩子。

14个早起孩童教育的候选人老师参加了PDS项目。这个项目要求老师至少每个人有3.0的学分以及美国关于教育学，读写能力和公共教育的基础课程的完成课题。PDS的候选人老师需要授课于刚刚出生至11岁的孩子来获得证书。他们参加为期十四周的课堂生活，分别在每周一、周三和周五的早上，最少的时间也应在100小时以上。我们的被试老师会被14个人年初就请愿进组指导老师中的一对一的指导。

指导老师带领下面几个年纪：学前阶段：三个，幼儿园时期：3个，一年级：3个，二年级:2个，三年级：1个，四年级：2个。这些被试老师还有两个附加的经历在他们的教学学期结束前。因此，指导老师正在指导对于处在这项经历准备阶段的他们。

方法学和分析

调查前的准备和调查后的分析是用来检测指导老师自身能力的。测评教师功效的简单格式是由12个李克特式的问题，用来测评来解释典型教学的各个方面。增添三个开放性问题来进一步讨论老师们的授课技能。

指导老师也进一步参加一个团组讨论来进一步探讨PDS经历如何影响以下几个专业领域的意见：与学生的个人关系问题，课堂设置安排，年纪和年龄等级设置，授课纲领，测评与创新。

我们启用了具体性的数据分析来分析李克特专题的调查回馈。我们运用持续性的对比分析来研究指导老师的团组讨论和开放性问题的调查回馈。组员们独立的记录和分类组内意见和调查反馈。为了减小主观性，他们也各自独立的定主题。

结果

十四个指导老师中有八个完成了课前研究，三个完成了事后调查，五个参加了课程讨论。反应快慢可能被课程的新颖度（课前研究）和位于学期末（事后调查）的活动所影响。参与者陈述了12项授课技能中的十一个。

老师们对于开放式问题的反应映射了他们教学几方面的自信和不安。一下几个老师是陈述刻画了积极的影响，老师相信她们在协助着学习者。

我相信每个孩子都可以学习。我认为每个孩子都有天赋，他们存在着并肩负使命。如果我可以和每一个孩子取得交流，并与他们建立一个课堂社区，我确信他们中的每一个都是学校的骄傲。

当提及关于教学专业哪个方面有时会增加教学难度时并提供附加评论时指导老师描绘了高强度的测试，等级分明旨在测评老师的影响力，帮助有捣乱行为的孩子和与家长一起携手工作。其中一个参与者总结了几个挑战。

在一天之内完成测评和反馈是非常困难的。设法管理每个学生波动起伏的行为要求你对你的计划和行程安排十分灵动和随机应变。

只有三个老师提交了事后调查反馈。他们设置了十二级影响顶级为9的问题。指导老师设置问题难度为11测评关于他们对家人的影响力，这个结果和课前研究的反馈相差无几。

五个老师参与了组内讨论，他们被要求讨论成为一个PDS导师影响了他们一下方面的技能：与学生的个人关系问题，课堂设置安排，年纪和年龄等级设置，授课纲领，测评与创新。他们的分析评论也反应了接下来的主题。

指导老师珍惜这次机会与候选人老师们分享知识经验，并且视之为奠定他们教学威严的方式。

表1. 调查前回答的总结（除问题11外）