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幼儿教育中创造性游戏的教育文化探析

本文探讨了儿童所处的教育文化是如何构成创造性游戏的。我们将教育文化定义为：“一个明确的概念、认知和构成幼儿游戏性学习实践的生态要素的应用”。

我们以“故事”的形式展示了一个博物馆和一个托儿所的数据，以证明儿童创造性游戏的表现是由与空间、材料和人际合作有关的情境因素（教育文化）的协同作用构成的。这些背景线索解答了当我们在规划有利于创造性游戏的教学文化时产生的各种问题。

重要的是，情境主义范式（Tudge，2008）提供的信息分析表明，不能孤立地理解每一个情境境线索；相反，我们必须调查处于特定教育文化中的创造性游戏。我们证明，在孤立的情况下，每一个情境因素都会在一定程度上影响儿童的创造性游戏。然而，当分析情境因素整体的协同作用时，我们看到整体的大于部分之和。从本质上说，每一种情境的动态构成，以及它们之间的相互作用，共同创造了一种改变儿童创造性游戏的“教育文化”。

幼儿教学文化研究

各国的具体的指导、课程和政策(如早期卓越课程（苏格兰）幼儿教育和照料(瑞典和挪威);早期学习框架(澳大利亚);Te Whariki(新西兰); Reggio Emilia (意大利))证明在许多当代文化中，游戏是幼儿早期教育的基本原则。人们对游戏的关注是如此深刻，以至于在某种程度上，它被认为对儿童发展是万能的;如果儿童参与游戏，积极的发展就会随之而来。当代社会同样以一种至高无上的方式关注发展和支持创新能力，以培养分析型思考者，培养未来的远见者(Creative Scotland，2013)。

随着儿童被快速地卷入进商业和消费主义氛围中，关于高质量的创造性游戏的讨论比以往任何时候都更加突出。此外，随着越来越复杂和多方面的生态影响(Bronfenbrenner，2009)塑造了儿童的发展，我们质疑对创造性游戏的孤立或断裂的关注是否足够。我们清晰地表达了这样一种观点:在这个世界里，包括创造性游戏的活动和实践，都不能与环境分离(Tudge，2008)。游戏不是一个独立的活动，而是儿童对其特定文化背景的认知和元认知的投射、发展和展示。因此，在得出什么是高质量的创造性游戏的结论之前，理解学习环境是什么样的以及它们在塑造儿童游戏中的作用是至关重要的。

这种超越了对游戏的分散关注，转而考虑围绕游戏的整个框架的概念性的理解渊源以久，如蒙台梭利实践，施泰纳原则，以及弗罗贝利安和森林幼儿园方法。其中一些方法提倡与自然世界接触，那里的无生命的开放式木制玩具或自然资源是高质量游戏的缩影(尼科尔，2015)。这些游戏实践被认为可以培养创造力、想象力和解决问题的能力，并且常常用于与被看作是对创造力的挑战和对儿童学习的限制的现代玩具和结构化实践进行对比(Yelland，2010)。这些思想(例如蒙台梭利、施坦纳等等)的独特之处在于，游戏不仅仅是孩子参与的资源或孩子的自发活动。游戏对于每个情境都是独特的，因为它是特定教学文化的协同输出。游戏，作为一种教育文化的一部分，是基于儿童和童年的历史观点而精心设计的。

正是这种对幼儿教育的概念性理解，作为一种比“游戏性教学法”更伟大、更广泛的东西，支撑了本文的研究结果。我们需要把儿童游戏看作是一种多方面的动态努力，它随着社会、思想和文化的发展而发展。

教育文化中的空间、材料与人际合作

在教育文化中规划游戏体验是一个多维度的任务，教育者必须考虑(1)空间的使用，(2)人际互动和(3)玩具和资源(材料)。在此过程中，教师通过近端(面对面)和远端(间接地通过资源和空间考虑)的方式来支撑孩子的体验(Rogoff，1993)。

空间:研究强调了空间、美学和游戏区域划分对儿童学习经历的影响(Apps和MacDonald，2012)。例如，我们知道家具、墙壁颜色和天花板高度对行为的影响(Readetal.，1999)。因此，在英国许多政府经营的早期儿童场所，将重点放在创造不过度刺激儿童，光线充足的开放空间，有着浅色墙壁和自然材料制成的桌椅的中性和平静的空间。

人际合作:同样，围绕人际交往在学习中的重要性的讨论也是有根据的，这在某种程度上是由维果茨基的最近发展区(Vygotsky, 1978)和伍德等人(1976)的支架式教学概念推动的。在儿童早期，在讨论成人主导和儿童主导的活动(Fisher, 2013)，或通过成人主导和儿童自由选择的游戏方法来学习时，我们开始看到这种支架可能是什么样子的。

材料: 然而，然而，对与玩具和资源(材料)有关的适合发展的实践的理解仍然是一个争论的来源。现代社会中儿童玩具和资源的演变引发了儿童教育者、家长和媒体之间关于游戏实践和资源适当性的讨论，以促进幼儿的创造性发展(例如，Kirkham和Kidd, 2017)。关于儿童游戏如何作为数字化、多模式或当代童年的一部分而被重新评价和重新构建的问题(Yelland and Gilbert, 2017)，学术探索和公共道德恐慌已经成为争论的焦点。这种讨论可以定位于文化资本和习惯的考虑，因为老一辈人在成长过程中有着明显不同的童年玩具经历，对当代玩具在童年早期的作用产生了焦虑(Aldhafeeri et al.，2016)。

在教师文化中有如此多复杂的因素需要探讨，并且在空间、材料和人际关系方面有如此多可能的变化，我们开始看到在开放和创造性的游戏实践与封闭和无创造性的游戏之间出现的混乱和焦虑。例如，儿童主导的或儿童发起的学习与更结构化的游戏方法的对比选择(Fisher, 2013)可能导致一种隐含的层次结构，无论是结构化的还是自由流动的游戏方法似乎对创造性游戏更有价值。这导致了关于成年人应该如何互动和支持游戏的困惑，以及当成年人在他们的人际合作中干扰或促进创造力时的模棱两可(McInnes et al.，2011)。

在实践中使用的材料中也观察到同样的焦虑和如何支持或阻碍创造力的分歧。例如，玩具的动态发展，如玩具的动态演变，比如科技、数字和联网玩具，在实践中造成了不安——往往导致人们担心这些玩具会扼杀创造力(Abbott et al.， 2001)。原因之一是，教育文化的发展速度与资源的发展速度不匹配，教师和家长都担心如何支持孩子使用新材料进行创造性游戏(Palaiologou, 2016)。在其他情况下，基础设施或官僚机构落后于社会在早期儿童设置的动态演变，使教育者感到无法完全支持儿童的创造性游戏。也许他们无法访问森林学校的网站，他们的Wi-Fi速度慢，反应迟钝，他们缺乏数字资源，或者他们缺乏与孩子们一起创造的物理空间。这些空间和材料的元素限制了教育者的规划可能性，影响了孩子的创造性游戏。

从情境主义者(Tudge, 2008)的角度来看，我们不应将这些概念视为截然不同和脱节的，我们必须承认，现实中的情况更加动态。这些要素必须以协同的方式结合在一起，从而形成有利于(或不利于)创造性游戏的教育文化。我们不能随意地把孩子的学习和发展归因于特定的资源或特定的教学方法。我们需要考虑教学文化的多种元素——空间、材料和人际合作——如何结合在一起，塑造孩子们的创造性游戏。因此，本文以以下研究问题为指导:

1.在不同的教学文化中，儿童创造性游戏的特点是什么？

2.由空间、材料和人际合作组成的教学文化是以何种方式塑造儿童的创造性游戏？

理论框架

情境主义模型探索一系列的情境或社会世界，以及情境中的微观因素。重点放在上下文的微观方面之间的联系。因此，情境不仅仅是背景中的人和事物，还包括对活动的历史和文化影响。它涉及一个相对主义的解释多种现实依赖于社会，经济，文化和历史性的群体考虑(Tudge et al., 2009: 118)。因此，活动将根据个人的构成、环境和文化及时间背景而有所不同(Tudge et al., 2006; 2009)。

这一框架与社会历史观点密切相关，社会历史观点认为儿童的发展和文化不可分割地联系在一起——这意味着它们相互依存，不断发展和适应。我们根据文化经验的原则，将儿童玩耍的环境定位为一种有生命的文化。这种文化是由空间、材料和人际互动方面的教学决策精心构建的。在这里，我们看到，如果不首先理解它发生的背景，就无法理解这种创造性游戏的生存文化。此外，它表明并不是只有一种单一的教学文化，而是一系列与空间、材料和人际合作有关的独特的教学文化。我们将利用这一原则来研究教学文化中的各种情境线索是如何影响儿童创造性游戏的特征的。

方法论与方法

这项研究使用了从当地托儿所和当地科学博物馆收集的数据。这些研究场所提供了两个对比鲜明的空间来探索儿童的创造力。空间的对比是机会主义的，因为托儿所和博物馆的工作人员都很兴奋，感觉孩子们会喜欢参与其中。环境中的对比不是有目的的，而是在数据分析过程中其意义变得明显。

托儿所:托儿所的环境可以被描述为一个有趣的群体环境，孩子们可以自由地在两个独立的房间之间移动，并且这两个房间有一个相邻的门厅。环境充满活力，嘈杂和丰富的材料(除了那些由研究小组提供)和大型游乐设备。儿童主导和儿童发起的教学方法意味着每个教室的儿童人数不断变化，从一次两名儿童变化到十名儿童。研究访问持续了四个上午，每次大约持续三个小时。

当地科学博物馆:当地科学博物馆是一个以儿童和家庭为目标的互动探索中心。这些观察是在一个特定的房间里进行的(“豆荚”)，而这个房间并不是在我们的参观期间向公众开放。这里很安静，没有什么让人分心的东西。除了研究人员提供的资源之外，几乎没有其他可用的资源。进行的两次全天的访问，让我们获得了丰富而详细的数据。

这项研究涉及大约25名3至5岁的儿童。研究采用了定性方法(Creswell，2012)，通过以儿童为中心的方法重视和寻求儿童的观点和经验，并将其作为深入了解创造过程的有效手段。我们努力使我们的研究方法符合以儿童为中心的教学原则，因此，我们的方法必须灵活多变——回应儿童的兴趣和问题。我们并不打算设计一个结构化的或对照的实验;相反，我们的方法在这两种情况下尽可能的自然。这项研究是根据苏格兰教育研究协会伦理指导(SERA, 2005)。他们征求了当地政府、工作人员和家长的书面同意。儿童的同意是有条件的，取决于他们是否愿意参与、交谈和参与活动。研究条件还为儿童提供了在任何时候自愿参与和退出的机会。为了确保参与者的隐私，他们使用了假名，并将图像转换成素描。

理解创造力的背景是儿童的建构游戏，因为实际应用是培养创造力的一种手段(Wheeler等人，2002)。在这两个环境中，研究人员带来了各种开放式和封闭式结构的建设资源，以探索儿童的创造力，作为他们日常游戏的一部分。开放式资源包括:(i)传统的佛罗比利亚建筑块，(ii)天然树木原木，(iii)松散的织物。封闭结构的资源包括:(一)两套可以组装成各种联锁且可以远程控制的彩色塑料齿轮以及(ii)一套独立的零件，可组装成遥控车辆。

分析

观察结果被逐字转录，然后使用根据分析儿童创造性思维(ACCT)框架(Robson，2014)改编的定制码本进行编码。之所以选择ACCT框架作为码本的出发点，是因为它可用于在以游戏为基础的自愿前提下，通过观察和定性数据分析创造性。这些类别和操作定义提供了有用的”先验”代码，用于分析特别与创造力有关的叙述性观察和视频转录。

然而，ACCT缺乏对形成创造性游戏的背景线索的关注，因此在剩余的分析中采用了与空间、材料和人际合作这三个主题相关的迭代归纳方法，其中附加的代码以数据为基础。这为分析和我们的情境主义理论框架提供了一个连贯的联系。分析儿童创造力的四大类别出现了:参与、坚持、参与和享受以及创造性设计。

调查结果

本研究中观察到的教育文化对构建儿童的创造性游戏有重要作用。教育文化意味着为成年人创造的游戏机会进行规划:构成幼儿期基于游戏的学习实践的生态要素的实际落实。在这种情况下，计划是由研究人员进行，但活动映照了传统的早期游戏。我们根据本文前半部分提出的三种情境线索:空间、人际协作和材料来呈现我们的数据。

我们首先简要概述一下儿童的创造性游戏是如何通过这些背景线索体现出来的。随后，我们阐明了这些线索是如何以协同的方式一起发展教育文化和相关的创造性游戏。重要的是，我们证明了教育文化是动态的和不断发展的——它们对每个孩子来说都是特定的和独特的，因此是混乱的。下面我们展示的例子有时候是矛盾的，但这说明了一个情境主义项目的复杂性，在这个项目中，上下文的各个要素是不可分割和相互交织的。我们没有提供一个明确的类型，而是提供了一个流动的参考框架，以考虑教学文化可能出现并可能影响儿童的创造性游戏的一些可能方式。

情境中的创造性游戏:空间、人际合作与材料。

空间的特点是在最广泛的意义上由远端教学框架的规划(罗格夫，2008)。在这里，我们看到空间既是物理的，也是隐含的，因为我们设置了游戏空间的边界(Canning，2007)。表2综合了根据我们的密码本所观察到的创造性游戏表现的空间映射的主要元素。

教育文化故事

通过上述背景线索——材料、人际合作和空间——对儿童参与创造性游戏的方式的贡献是动态的和具体的，与以前的生态背景工作有关。由于各要素的不可分割性，对每个背景线索进行整体性的独立描述具有挑战性。在有些情况下，创造性游戏的表现形式非常不同，但在其他情况下，创造性游戏表现形式的差异是难以置信的微妙，在很大程度上是因为这些不同的情境线索之间的相互作用的重要性。在分析数据时，很快就清楚地看到，将这些背景线索交织在一起，就形成了一种塑造儿童创造性游戏体验的教学文化。没有把教育文化作为一个整体来考虑时，儿童创造性游戏的特点和影响创造性游戏的因素变得无法明确表达。我们以三个教育文化故事的形式来论证这种跨越和相

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