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父母对孩子图画书分享阅读兴趣的影响

Camilo Ortiz， Rebecca M. Stowe, David H. Arnold

美国马萨诸塞大学心理学系

摘要

儿童早期对分享阅读的兴趣被认为对后来的阅读成绩很重要。然而，对这种兴趣的影响还没有得到充分的研究。本研究采用多方法评估父母是否会影响孩子对分享阅读的兴趣。25名家长及其学龄前儿童被随机分为干预组和注意力控制组。兴趣干预组的父母学习的策略被认为对培养分享阅读的兴趣很重要。一周后，与注意力对照组的孩子相比，干预组的孩子对分享阅读更感兴趣。四周后，尽管直接观察显示干预效果有所减弱，但干预组父母的报告仍然增加了孩子的兴趣。这些结果为父母对孩子阅读兴趣的影响提供了罕见的实验评估，并暗示了进一步发展兴趣干预的潜在价值。

1.介绍

早期的分享阅读一直被认为与后来的读写能力相关，比如语言的发展和阅读成就，并且有人认为父母给孩子阅读对他们的成就至关重要。然而，这种关系所涉及的机理还不是很明确。孩子的兴趣阅读被认为是早期分享阅读和后期读写能力成功之间关系的一个重要因素。儿童早期对阅读的兴趣被认为对他们以后的读写能力发展和在学校的成功至关重要；Scarborough和Dobrich(1994)认为，对阅读感兴趣的儿童可能会参与更多的阅读和读写相关的活动，因此可能会比兴趣较低的类似儿童成为更好的读者。Lonigan(1994)认为，对阅读感兴趣的孩子分享可能会影响父母更频繁或更长时间地为他们阅读。在对350名教育工作者的调查中，培养阅读兴趣被认为是所有教育中最重要的问题。这些学者和教育家认为，儿童的读写兴趣可能对任何将分享阅读与后来的读写能力成就联系起来的模式都很重要。但是，对儿童兴趣的可能影响尚未充分研究。综上所述，虽然人们普遍认为兴趣的增长是重要的，但是关于早期兴趣发展的理论还没有得到充分的发展，关于这一课题的实验研究也不够充分。

有一些相关证据与早期分享阅读的兴趣影响后来的读写能力的理论相一致。例如，Crain-Thoreson和Dale(1992)选择了20个月大的言语早熟儿童，并跟踪他们直到4岁半。儿童在20个月时参与分享阅读可以预测以后的读写能力。实际上，与阅读过程中父母行为的类型或频率相比，儿童的参与度是读写能力的更好预测指标。他们得出结论，不能仅凭智力或阅读能力来解释孩子的参与。相反，他们建议参与度可能是一个独立因素，在以后的识字中起着作用。其他相关研究也发现，学龄前儿童对分享阅读的兴趣与他们的读写能力发展密切相关。早慧读者的母亲报告说，孩子对文学相关的活动更感兴趣。相反，对早期分享阅读的兴趣越少，未来的读写能力就越差。Scarborough等人(1991)研究了一组学龄前儿童，他们的年龄从30个月到二年级结束。阅读能力差的孩子每周只看2到3次书，而后来阅读能力“正常”的孩子通常每天都看书。这些研究表明，对分享阅读的兴趣可能与后来的读写能力有关。

这些研究还表明，培养孩子对分享阅读的兴趣对孩子的成功至关重要。虽然关于儿童读写能力的文献相对较少，但有证据表明，学龄前儿童接触书籍和阅读的数量与儿童的兴趣有关。然而，这些发现并不能确定因果关系，也不能检验其他可能激发兴趣的因素，比如父母如何给年幼的孩子读书。除了给孩子带来潜在的实际好处之外，培养兴趣的尝试可能有助于阅读习得的理论，Lonigan(1994)认为，如果没有关于儿童兴趣的原因的信息，这是不完整的。学习兴趣和学习投入的决定因素一直没有得到充分的研究。教育者和研究者常常颂扬分享阅读的价值，以鼓励儿童的阅读兴趣，甚至建议家长和教师如何做到这一点，例如在共享阅读期间通过使用问题来使儿童积极参与，每天给孩子读书，每天给孩子读故事，通过坐在孩子身边让分享阅读成为一种亲密而特殊的时光。然而，关于分享阅读(如果有的话)增加兴趣的经验证据很少。也有一些针对学龄儿童的项目旨在增加娱乐性阅读，这些研究没有在与父母分享阅读的背景下进行，没有涉及改变父母给孩子阅读的方式，没有涉及学龄前儿童，并且用了受需求特征影响的感兴趣的措施。

父母的阅读风格可能是孩子早期兴趣的重要决定因素。虽然研究人员已经检查了阅读兴趣的其他决定因素，如书的特点，父母对早期兴趣的影响几乎被忽视。那些探索家长与孩子分享阅读和孩子兴趣之间关系的研究关注的是分享阅读的频率，而不是分享阅读的质量。阅读的质量可能是一个关键变量超过频率。例如，Bus，van IJzendoorn，and Pellegrini (1995)注意阅读研究的荟萃分析,如果孩子不感兴趣的书阅读或如果他们觉得厌恶，鼓励父母增加阅读对他们的频率会对文化产生负面影响。因此，他们建议应该进一步研究影响阅读兴趣的过程。

父母在早期分享阅读中的行为是可塑的。例如，干预措施成功地教会了父母分享阅读技巧，以促进儿童的语言发展，建议父母可以和孩子一起学习新的阅读方式。家长们也有可能被告知如何提高学龄前儿童对分享阅读的兴趣，这是合乎情理的。有必要研究父母行为对学龄前儿童分享阅读兴趣的影响。关于这个主题的干预研究可以阐明因果关系，帮助建立兴趣发展模型，帮助解决关于父母影响的争论，并提供实际利益。Guthrie等人(1996)提供的一些证据表明，这样的研究路线可能是有用的，通过进行课堂干预研究，以增加“识字参与”学龄儿童。虽然这项干预研究没有包括一个对照组，但结果是有希望的，因为参与研究的三年级和五年级儿童在干预后比以前更致力于阅读。McCormick和Mason(1986)也发现了在阅读干预过程中儿童兴趣的变化。然而，他们的干预并不是专门为提高兴趣而设计的，而是用专门的材料进行的，而且干预对象是教师，而不是家长。总之，有证据表明，父母可以被教导以不同的方式阅读给他们的孩子，有证据表明，教师可能能够增加孩子的阅读兴趣。将这一工作扩展到父母是否能显著提高幼儿对分享阅读的兴趣的问题上，将是有益的。

理解儿童阅读兴趣的一个问题是，对这一现象的定义或评估方法没有一致的意见。同时也有大量关于兴趣和动机的文献，没有标准化的定义或评估连接不同的研究。这可能部分归因于构造的复杂性和多面性。通过研究，这个构想的两个主要方面确实出现了:孩子们倾向于寻找一项活动，以及孩子们一旦开始参与一项活动。在更具体的阅读方面，研究人员评估了兴趣的第一个方面，例如，询问父母他们学龄前的孩子参加多少独自读书的活动。第二个方面的兴趣已经通过编码时间和互动变量的录像来评估，例如孩子看书的频率，他们对书的身体取向，以及他们谈论与故事无关的事情的多少。令人惊讶的是，很少有研究将这两个方面都考虑进去。考虑到构造的复杂性，多方法评估对于提供有关兴趣角色的聚合证据，以及对构造的不同方面的理论进行补充是至关重要的。在本研究中，采用多方法评估儿童的兴趣，这一做法在以前的研究中没有被广泛采用。我们借鉴了评估孩子兴趣的两种传统，包括观察性和父母报告性分享阅读过程。

基于理论，对间接相关的实证研究的回顾，以及共同的教育建议，我们选择了新的兴趣干预的目标：

重点关注儿童感兴趣的问题，促进积极参与学习活动与提高识字率有关，也可能增加儿童对识字活动的兴趣。我们以两种增加积极参与的方式为目标：父母对书的询问，以及让孩子选择要读的故事。

分享阅读的情感特征被认为对改变孩子对阅读的感觉很重要。例如，让分享阅读成为父母和孩子在一起的特殊时间可能会增加兴趣，因为孩子会将分享阅读与父母愉快的互动联系在一起。具体来说，成年人的热情与课堂学习有着积极的关系，并可能通过传达一项活动的吸引性和重要性来影响兴趣。

积极的反馈与课堂成绩的提高有关，我们假设它也与孩子对分享阅读的感受有关，因为积极的反馈可能会让孩子对分享阅读有更积极的感觉。

最后，有人建议，在孩子不想听故事的时候，强迫孩子听故事可能会降低孩子对分享阅读的兴趣。

基于这样的理论和常识，我们为父母创造了一种各种目标领域的干预措施：跟随孩子的领导，让孩子积极参与，热情和接近孩子，使用积极的反馈，选择孩子感兴趣的故事，如果孩子现在对阅读不感兴趣，就不强迫孩子。

2.方法

2.1参与者

本研究的参与者是25位父母(24位母亲和1位父亲)和他们的孩子(10位女孩和15位男孩)。23名家长称他们的种族是欧洲裔美国人。潜在的参与者是从一份出生在大学周边地区的两岁儿童名单中挑选出来的。家长们收到一封信，邀请他们参加一项关于与幼儿一起阅读的研究。儿童平均年龄为31个月(26-37个月)。样本主要由中等收入家庭组成。样本的具体人口学特征如表1所示。为了抵消旅费，参与者每三次到实验室都得到5美元的报酬。每组随机分为注意控制组和干预组。

2.2材料

2.2.1干预讲义

实验组的家长收到了一份名为“让分享阅读变得有趣!”其中列出了干预的重点原则：1)遵循儿童的引导；2)让孩子积极参与；3)让孩子开心；4)使用积极的反馈；5)选择孩子感兴趣的故事。 此外，还提供了关于如果一个孩子对阅读课程不感兴趣的话。 每项原则都遵循如何实现它们的具体例子。

2.2.2阅读日志

两组的父母都填写了每天探视之间的阅读记录。父母使用日志记录谁发起了阅读会话，以及孩子的兴趣在1到5的范围内保持得如何。发起一个阅读会话被定义为请求父子二人组中的另一个人加入一个分享阅读会话。此外，实验组父母的日志还询问了他们在“让分享阅读变得有趣”中使用了多少具体的技巧。

2.2.3家长问卷调查报告

父母提供孩子的出生日期、家庭收入和父母教育年限。此外，他们还对孩子被要求朗读的频率进行了评估:几乎从不，每月一两次，每周一两次，几乎每天，或者每天不止一次。

2.2.4简要阅读兴趣量表

研究人员设计了一个量表，让父母对孩子在分享阅读方面的总体兴趣与其他活动进行比较。这个简短的阅读兴趣量表(BRISC)包含了2岁儿童可能喜欢的11项活动，包括与父母或其他人一起读书。家长们被要求从1 - 11排列活动，1是孩子最喜欢的活动，11是孩子最不喜欢的活动。BRISC报告显示了从前测到一周(0.78)和从前测到一个月随访(0.71)的足够的重测信度。由于干预可能干扰了实验组父母获得的重测信度数据，故重测数据是从对照组父母获得的分数中计算出来的。通过比较测试前BRISC的分数和观察到的儿童对分享阅读的兴趣(录像带)，以及询问儿童被要求阅读的频率的问题，以及父母记录的关于儿童在家分享阅读兴趣的日志，来评估BRISC的有效性。我们只使用了前测BRISC评分来评估效度，再次因为我们不希望干预影响父母对BRISC的评分。在预备考试,BRISC分数相关大于0.23有录像兴趣,大于0.45有家长阅读日志,大于0.49多长时间孩子与父母的报告要求读。所有的相关性都在预期的方向上，因为BRISC分数越低表明对分享阅读的兴趣越大。

2.3过程

对照组和实验组的每对亲子在4周的时间内来实验室3次。

2.3.1会话1

在为期约一小时的第1次会议上，两组的父母都获得了知情同意书，以便阅读和签署；然后，他们花了大约15分钟填写人口调查问卷和BRISC。 在这段时间里，实验者和孩子一起玩.. 然后实验者离开了房间，家长被要求和她的孩子一起阅读。 实验室里有许多供家长和孩子选择的书籍，也有几个适合年龄的玩具。 这些会议通过单向镜进行录像。

阅读环节结束后，将亲子二人组随机分为实验组和注意力控制组。实验组家长接受利益干预。实验人员讨论了培养孩子阅读兴趣的重要性，以及家长在培养孩子阅读兴趣过程中可以扮演的具体角色。他们提出了一个调查孩子的兴趣、好恶的总体策略，鼓励父母尝试各种各样的策略，监控孩子对每一种策略的兴趣，并根据孩子的具体情况调整他们的阅读。家长们得到了“让分享阅读变得有趣!”讲义和表上列出的具体技术都是在调查参与儿童的个人偏好的背景下讨论的。家长们被鼓励在下周的家庭分享阅读课上尝试这些技巧，并调查他们的孩子喜欢哪些技巧。他们被要求在阅读日志上记录有关家庭阅读的信息。他们还被鼓励和孩子一起参观当地的图书馆。最后，家长们观看了一段简短的视频剪辑，视频中一位家长在和她的孩子一起阅读时演示了其中的一些技巧。家长们被鼓励提出问题，然后拿到阅读记录带回家。

控制组的父母没有进行干预，而是与实验者讨论了阅读的重要性。实验人员没有特别提到提高孩子阅读兴趣的方法。研究人员对家长进行了半结构化的访谈，询问他们与孩子阅读的模式。然后给对照组的父母阅读日志，并对其进行解释。这一程序的设计是为了大致控制干预组中个体注意力的数量和与父母分享阅读的时间。

2.3.2会话2

第二次实验室检查在第一次检查后约一周进行，持续约30至45分钟。实验人员回顾并收集了上周的阅读日志，并分发了接下来三周的阅读日志。家长又填写了一遍活泼感兴趣的问题。两组的父母都被录下了和孩子一起阅读的视频。控制组的父母被问到几个关于他们过去一周阅读模式的问题。实验人员回顾了“让分享阅读变得有趣!”根据阅读过程的录像，向实验组的家长分发材料，提供家长使用这些技巧的反馈。这次访问是用来检查与家长在实验组关于干预技术的使用。两组的父母都被要求在接下来的三周内继续完成关于家庭阅读的阅读日志。

2.3.3会议3

第3次会议在第2次会议后约3周举行，持续约30至45分钟。在会议开始时收集阅读日志，家长填写BRISC和兴趣问题。家长和孩子一起阅读的过程再次被录像。最后，向家长询问了研究的假设。

2.4录像带编码

七名本科生研究助理根据下面描述的编码方案对阅读部分进行编码。所有的编码人员都不知道这项研究的假设，也不知道孩子们被分配到不同的小组。每个编码器的评分的三分之一与另一个编码器的评分重叠，以估计评估者之间的可靠性;使用这些重叠片段计算类内相关系数。编码人员不知道哪些部分进行了可靠性检查。为了防止编码的父母的行为直接影响编码的孩子的兴趣水平(或反之亦然)，没有编码器编码都来自同一个会话的父母和孩子。对于同一个孩子由两个不同的编码人员编码的数据分析，随机选择一个进行分析。

2.5父母的行

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