与家长一起对抗欺凌:一项旨在改善家长与学校合作的干预措施的随机对照试验

摘要：本研究调查了一项旨在改善父母-学校合作以对抗欺凌的干预措施的有效性。通过一项随机对照试验，收集了13所干预学校和14所对照学校(3-6年级，N级评估:教师= 83名，家长= 153名，儿童= 2510名)的教师、非受害儿童的家长和儿童本身的数据，时间点为两个时点(滞后约6个月)。结果表明，干预对初生结果的某些方面有积极的影响:父母和教师的态度和努力，而没有发现教师或家长的能力在反欺凌方面的影响。没有发现干预对次要结果的影响:儿童自我报告的欺凌、受害、幸福和自尊。结果表明，由于干预，教师和家长更一致和能够合作，即使在干预的短时间内:一个学年。这是有系统地处理家长在对付欺凌方面的作用的第一个重要步骤;未来的研究需要检查家长和学校干预在提高反欺凌项目的有效性方面的长期影响。

简介

恃强凌弱是一种目标导向的、重复的、故意的伤害，在权力不平衡的背景下，这意味着受害者无法保护自己。恃强凌弱是一个普遍存在的问题，对每个参与者都有负面影响。例如，欺凌的受害者有长期内化问题的风险，如低自尊、抑郁症状和焦虑情绪。恃强凌弱者存在外化问题的风险，如在以后的生活中出现违法行为和药物滥用。没有积极参与欺凌的旁观者往往害怕自己成为受害者，感到不快乐，因为他们往往想要干预，但又不敢这样做。基于这些原因，设计有效的反欺凌干预措施至关重要。

大多数欺凌发生在学校;因此，学校应该带头抵制校园欺凌。教师在指导课堂小组过程和明确反对欺负行为方面起着重要作用。越来越多的学校开始承担起应对校园欺凌的责任，不管是否受到国家法律的压力。然而，学校不能单独做到这一点。父母在反欺凌方面也扮演着重要的角色。父母是孩子一生中最重要的人。他们对孩子的了解是最长久的，在很多方面也是最好的。因此，他们通常知道什么方法会成功或不为他们的孩子。此外，在父母与孩子的关系中有高度的忠诚，这意味着父母对他们的孩子有很强的影响力。因此，学校和家长需要彼此来预防、发出信号、解决欺凌问题。出于这个原因，我们为反欺凌项目开发了一个额外的干预部分，旨在通过家长与学校的合作来对抗欺凌。在目前的研究中，我们评估了这一辅助干预成分。

家长与学校合作应对校园欺凌

学校和家长向孩子传达同样的信息对孩子的社会发展，特别是对防止欺凌行为非常重要。学校和家长应该一致反对校园欺凌，并就如何处理校园欺凌达成一致，从而防止校园欺凌。此外，重要的是，家长和学校交换欺凌的信号，以防止(进一步)欺凌的负面后果。

尽管小学教师本应在解决校园欺凌问题上发挥核心作用，但许多教师却不承认教室里的受害者。对小学儿童的调查显示，只有53%的受欺负儿童向老师报告受到欺负，而67%的受欺负儿童向父母报告。因此，孩子通常更容易告诉他们的父母，他们被欺负比他们告诉老师。

学校和家长可以从信息交流中相互受益，从而发出欺凌信号，因为总有孩子在学校而不是在家里讲述他们的受害经历，反之亦然。这种相互依赖也适用于识别恃强凌弱者;父母往往不知道他们的孩子的欺凌行为(Holt, Kaufman Kantor amp; Finkelhor, 2009)。

孩子们向父母或老师隐瞒欺凌行为并不奇怪，因为欺凌行为通常会被拒绝。然而，受害者没有向父母或老师透露他们的情况，这并不能说明问题。可能的原因是孩子们经常认为欺凌不够严重，成年人无法解决问题，或者他们害怕被欺凌者报复(Newman amp; Murray, 2005)。这些期望可能是现实的，因为研究表明，许多意识到欺凌的父母没有采取任何行动(Holt et al.， 2009;Lovegrove, Bellmore, Green, Jens amp; Ostrov, 2013)。此外，当父母采取行动时，这通常不会导致欺负行为的减少;对于一小群孩子来说，它甚至会导致欺负行为的增加。因此，与欺凌的预防和信号传递类似，学校和家长采取一致和建设性的行动对解决欺凌问题也很重要。两者之间的合作对于改善这种情况至关重要(Harcourt, Jasperse amp; Green, 2014)。许多学校都承认与家长合作的重要性，但对于如何有效地让家长参与到反欺凌的行动中来，他们往往缺乏想法。反欺凌项目经常得到材料的补充，以帮助学校让家长参与进来。对44个反欺凌项目内容的分析表明，成功的反欺凌项目的一个重要因素是家长通过家长培训或会议的参与(Farrington amp; Ttofi, 2009)。在此基础上，我们制定了一项实质性的干预措施，以加强家长对学校的参与，并特别关注于反欺凌。该干预措施是对现有反欺凌计划的补充，但也可用于未实施反欺凌计划的小学。

干预

“与家长一起创造一个愉快的学校”的干预活动包括教师材料(工具包)和培训课程。干预的对象是教师，教师应扮演独立的专业人士角色。在培训课程中，教师配备了促进与家长合作的工具。因此，教师可以让家长参与到学校中来，而不需要依靠外部人员，比如干预的培训师。

这一干预基于以下四点建议:学校应该鼓励并保持家长参与到反欺凌的行动中来。首先，学校应该在家长-学校合作方面提供一个清晰的愿景，并将这一愿景转化为学校的政策和实践(Hawley amp; Williford, 2015)。家长和所有学校工作人员必须清楚，学校在反对欺凌、家长参与以及这些的结合方面的立场。一个清晰表述的愿景对于团队成员知道他们对彼此的期望是什么，对于父母知道他们对团队的期望是什么是至关重要的(Smit, Sluiter amp; Driesen, 2006;范厕所,2014)。这一愿景是学校开展家长-学校合作的基础。

第二，学校应该让家长形成一个群体。这对于社会资本产生相互信任、规范和互惠是至关重要的(Bourdieu, 1986;普特南,1995年)。家长不仅要关心自己的孩子，还要关心学校里的其他孩子。感觉自己是社区的一部分的家长更多地参与学校作为一个整体(巴什amp;洛格斯，2003;亨德森和马普，2002)。此外，父母是孩子的榜样，父母之间的积极关系对于孩子之间的积极接触是必不可少的。实际的含义是，学校组织集体接触的时刻，家长可以见面和交换意见。

第三，加强教师与家长之间的联系。教师和家长之间的互动时刻可以用来讨论孩子在学校的感受，他们在群体中的位置，以及可能的干预策略(如果必要的话)。频繁的互动是相互信任的基础，降低了进一步接触的门槛(Deslandes amp; Bertrand, 2005)。当教师开始与家长分享积极的信息时，这就形成了分享消极内容信息的基础，比如孩子参与欺凌或受害。

第四种洞察力鼓励有结构的书面联系，努力创造一个安全愉快的学校氛围(例如，新闻或信息信件)。与父母面对面的接触提供了互动的机会，因此是更好的选择。然而，普通的信件(无论是纸面的还是数字的)也可以是有效的和有效的，让彼此了解情况，保持相互联系。

干预学校的教师在每所学校参加两个单独的培训日，每个培训日持续四个小时。第一天发生在新学年开始后的4周内，讨论了几个与内容相关的主题(见下一小节)。老师们准备了一项活动，让家长们参与到反欺凌中来，这项活动在第二天训练之前就开始了。第2天发生在第一次会议后6周左右，并对实施的活动进行评估。培训课程结束时，家长-学校活动的选择为即将到来的学年，安排这些活动，并分配负责人。在实施干预的过程中，使用了一个工具包，其中包括活动、教学方法和额外的建议，学校可以使用这些建议来加强家长与学校的总体合作，特别是在欺凌问题上。

目前的研究

本研究在荷兰一所小学(14所对照学校和13所干预学校)进行了随机对照试验，研究了上述干预措施在改善家长与学校合作应对欺负行为方面的有效性。这些数据是在两个时间点通过在线问卷收集的(同一学年的10月和5月)。

干预的主要目的是改变教师和家长的态度、努力和能力程度(如Veenstra et al.， 2014)。培训课程第一部分的主要目的是让教师了解他们目前的态度、努力和(感知到的)能力。关键问题是:教师对欺凌和家长参与的态度如何?所有学校职员的态度一致吗?在多大程度上，他们的态度可以在他们的日常(努力)中得到认可?他们是否觉得有能力让家长参与对抗欺凌?利用这些信息作为基础，培训课程旨在(进一步)提高教师作为一个团队的态度、努力和能力。在这样做的过程中，强调了为上述四个观点而努力的必要性。在实施家长活动时，教师应提高家长的态度、努力和能力。

根据我们的主要目标，我们测试了干预是否对以下结果有影响:(1a)教师和家长都有更强的反欺凌态度;(1b)教师和家长都有更积极的相互合作态度来应对欺凌;(2)教师和家长共同应对校园欺凌的努力;(3)教师和家长共同应对欺凌的能力。

我们期望这种普遍的干预(即，针对所有教师和家长)只会影响非受害儿童的父母，因为——与受害儿童的父母相比——他们通常不太注意这个话题。例如,非必经受害儿童的父母将有更少的接触他们的孩子和老师欺负问题,不太了解欺凌及其后果,有一个不太清楚减少欺凌的态度,也许错过未来欺凌或受害孩子的信号。因此，干预最有可能在态度、努力和能力上为这些较少参与的父母带来积极的改变。那些意识到自己的孩子受到伤害的父母应该已经与学校有了密切的联系，并采取实践策略来帮助他们的孩子(Malm, Henrich, Varjas amp; Meyers, 2017);因此，他们可能从有针对性的干预中获益更多。

我们还测试了次要结果的变化:干预是否(4a)减少了儿童的欺凌和受害，(4b)改善了他们在学校的幸福感和自尊。我们认为孩子的结果是次要的结果，因为干预主要集中在教师身上:他们遵循培训，并使用工具包让家长更深入地参与到学校中来，特别是为了抵制欺凌。家长应该直接注意到这一点。增加家长与学校的合作可能会间接导致孩子行为的改变，而我们可能无法在实施干预的学年时间内发现这一点。

方法

参与者和过程

干预措施作为KiVa反欺凌项目(Salmivalli, Karna amp; Poskiparta, 2010)的一个额外组成部分，因为这是在荷兰实施的(Kaufman, Kretschmer, Huitsing amp; Veenstra, 2018;Veenstra, 2015)。到目前为止，KiVa项目已经包括了一个家长信息晚会(由学校组织和提供)的资料和一个广泛的家长手册。在辅助干预中，我们将培训课程和工具箱添加到这些材料中。我们将使用额外干预的KiVa学校的教师、家长和儿童与使用常规家长方法的KiVa学校的教师、家长和儿童对照组进行了比较。对KiVa学校进行研究的优势在于，可能的干预效果不能归因于反欺凌项目的差异。

2015年春天，所有与KiVa反欺凌项目合作的荷兰学校都收到了一封关于参与这项研究的电子邮件和信件(当时的N = 170)。其中28所学校表示希望参与研究，其中一半学校被随机分配到干预条件。干预在2015-2016学年是免费的。14所对照学校对家长的参与采取“照旧照护”的方式，并在一年后提供实施干预的可能性。采用分层随机化程序，根据学校开始KiVa的年份、学校的儿童人数以及2014年10月儿童自我报告欺凌的平均分数(来自KiVa monitor)对学校进行配对。对于每对学校，一所学校被随机分配到干预组，另一所学校被分配到对照组。

在开始之前，这项研究已经在荷兰试验注册中心(NTR编号5796)注册。数据收集自教师、家长和儿童。学校要求所有教师和家长在干预实施之前(2015年10月)和之后(2016年5月)完成在线问卷。虽然所有的老师和家长都可以回答，但我们只使用了三年级到六年级(荷兰五年级到八年级)的老师和家长的数据，因为:(1)这些年级的老师已经参与了KiVa干预(许多低年级的老师没有参与);(2)与低年级相比，高年级学生的家长参与程度不那么明显，因为学步儿童的家长在带他们的孩子进教室时，通常与老师有更频繁的接触。因此，我们期望干预能使最高分数有所不同。此外(3)儿童问卷仅提供给三至六年级的儿童。

在线儿童问卷是在2015年10月和2016年5月完成的，作为KiVa两年一次的监测的一部分。在学校开始使用这个监视器之前，许可表格被发送给家长。希望不让自己的孩子参加的家长被要求将表格送回学校。没有得到父母允许的儿童没有参加我们的研究。

由于几个原因，学校、老师、父母或孩子辍学了。有一所干预学校根本没有参与评估，因为新分配的校长不同意参与评估。另一所干预学校的家长和老师没有参加测试后，因为疾病和人员变化导致的团队的社会动荡。最后，其中一所对照学校的儿童的测试前数据不能用于分析，因为它们没有被正确地存储。根据每个测量波的响应，23-27所学校、83-93名教师、153-191名家长和2510 - 2529名儿童的数据被用于分析。

主观结果测量

教师信息的检索直接通过询问教师自身的信息，间接通过询问家长关于教师的信息。同样地，通过询问家长和老师来获取家长的信息。采用这种多告密者的方法是因为干预的重点是家长与学校的合作，所以有必要从家长和老师的角度来调查是否有明显的改善。教师和家长关于态度、努力和能力的信息被描述为直接使用问卷进行测量。附录1提供了项目和答案类别，并显示了来自其他告密者的间接信息是使用可比项目测量的。一些在评估后添加的项目用斜体字书写，并标有“(T2)”。除非另有说明，否则回答按5分制评分(1 =完全错误5 =完全正确)。

老师信息

教师对(应对)欺负行为的态度(附录1表A1)是通过两个单独的项目来评估的:“在我的教室里防止欺负行为是我的责任”和“在这所学校工作的每

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Working with parents to counteract bullying: A randomized controlled trial of an intervention to improve parent‐school cooperation

Coby van Niejenhuis

Gijs Huitsing

Reneacute; Veenstra

First published: 12 February 2019

Abstract

This study examined the effectiveness of an intervention aimed at improving parent‐school cooperation in counteracting bullying. Using a randomized controlled trial, data of teachers, parents of non‐victimized children, and children themselves were collected at 13 intervention and 14 control schools (grades 3–6, N at post‐assessment: teachers = 83, parents = 153, children = 2,510) at two time points (time lag about 6 months). Results showed positive effects of the intervention for some aspects of the primary outcomes: parentsrsquo; and teachersrsquo; attitudes and efforts, whereas no effects were found of teachersrsquo; or parentsrsquo; competences in counteracting bullying. No intervention effects were found for secondary outcomes: childrens self‐reported bullying, victimization, well‐being, and self‐esteem. The findings indicate that, due to the intervention, teachers and parents were more aligned and able to cooperate, even within the short time of the intervention: one school year. This is the first essential step to systematically addressing parentsrsquo; role in tackling bullying; future research is needed to examine the long‐term effects of parent and school interventions in enhancing the effectiveness of anti‐bullying programs.

Introduction

Bullying is goal‐directed, repeated, and intentional hurting of children within the context of a power imbalance implying that victims cannot defend themselves (Olweus, 1993; Volk, Dane amp; Marini, 2014). Bullying is a common and universal problem (Craig, Harel‐Fisch, Fogel‐Grinvald, Dostaler, Hetland amp; Simons‐Morton, 2009), and has negative consequences for everyone involved. For example, victims of bullying are at risk of long‐term internalizing problems, such as low self‐esteem, depressive symptoms, and anxious feelings (Arseneault, 2018; Hawker amp; Boulton, 2000; Reijntjes, Kamphuis, Prinzie amp; Telch, 2010). Bullies are at risk of externalizing problems, such as delinquent behavior and substance abuse later in life (Kretschmer, Veenstra, Branje et al., 2018; Ttofi, Farrington, Loesel amp; Loeber, 2011). Bystanders, who are not actively involved in bullying are often afraid of becoming victims themselves and feel unhappy because they often want to intervene but do not dare to do so (Nishina amp; Juvonen, 2005; Rivers, Poteat, Noret amp; Ashurst, 2009). For these reasons, it is of vital importance to design effective interventions against bullying.

Most bullying takes place at school; therefore, schools should take the lead in counteracting bullying. Teachers have an important role in steering classroom group processes and in clearly disapproving of bullying (Veenstra, Lindenberg, Huitsing, Sainio amp; Salmivalli, 2014). More and more schools are taking responsibility for tackling bullying, whether or not pressured by national laws. However, schools cannot do this alone. Parents also have an important role in counteracting bullying. Parents are among the most important people in a childs life (Von Salisch, 2001). They know their child the longest and, in many ways, the best. Consequently, they usually know what approaches will be successful or not for their child. Moreover, there is a high degree of loyalty within the parent‐child relationship, which means that parents have a strong influence on their child. Therefore, schools and parents need each other to prevent, signal, and tackle bullying. For this reason, we developed an additional intervention component for anti‐bullying programs that was specifically aimed at counteracting bullying through parent‐school cooperation. In the current study, we evaluated this supplementary intervention component.

Parent‐school cooperation in counteracting bullying

It is important for the social development of children in general and for the prevention of bullying behavior in particular that school and parents convey the same message to children (Ostrander, Melville, Bryan amp; Letendre, 2018; Sher

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