维果茨基近端发展区:教学意蕴与教师的专业发展

原文作者：

卡里姆·沙巴尼

Allameh Mohade Nouri大学教员

伊朗德黑兰大学TEFL博士候选人

电子邮件：shabanikarim@gmail.com

穆罕默德·哈蒂卜

伊朗德黑兰艾拉米赫·塔巴塔巴伊大学助理教授

电子邮件：mkhatib27@Yahoo.com

萨曼·埃巴迪

伊朗德黑兰Allameh Tabatabie大学TEFL博士候选人

摘要

本文考察了Vygosky (1978) 的“近距离发展区”概念的教学意义，该概念最初是为了考虑儿童的学习潜力而开发的，并研究了ZPD在教师专业发展概念中的应用。具体的尝试是考察教师所掌握的一些资产，即日记写作、同伴和导师合作、行动研究、实践和TESOL话语，如何成为影响ZPD在语言教师中发展的脚手架。广泛探讨了ZPD对脚手架和动态评估 (DA) 概念的贡献，并讨论了有争议的问题。人们一致认为，以维果茨基思想为基础的近端发展区概念和社会文化心智理论是脚手架概念的核心。本研究强调了脚手架隐喻在解释近端发育带方面的局限性。从检察官办公室的做法可以看出，检察官办公室的概念为学习者的实际发展水平提供了一个业务观点，也为新兴和即将出现的发展提供了一个衡量尺度。DA利用ZPD的概念，将传统的评估、指导、干预和补救结合起来。虽然ZPD的概念为设计教学和分析学习提供了一个有吸引力的隐喻，但它在实践中却提出了一个真正的挑战。本研究重点介绍了一个程序，以更具体地说明ZPD，但这方面的研究很少，需要进一步的探索和调查，以反映ZPD在教学方面的影响。

关键词:近端发育带 (ZPD) ，实际发育带 (ZAD) ，干预，动态评价 (DA) ，支架，主体间性

1.维果茨基关于学习和发展的报告

维果茨基或许以其文化发展的一般遗传规律而闻名于世。儿童文化发展的一般遗传规律可以概括为:儿童文化发展的每一个功能，首先是在社会层面上出现两次，然后是在心理层面上出现两次，即首先是人与人之间的心理范畴，然后是儿童内部的心理范畴。这同样涉及自愿注意、逻辑记忆、概念的形成和意志的发展。（Vygosky，1997年，p。106)

柯祖林（1990）指出，维果茨基的主要目标是明确人类行为和认知的各个方面（p4) 采用遗传分析方法。他着重研究了几个不同的发展领域：人类进化(系统发生)、人类文化发展(社会文化史)、个人发展(个体发生)和在学习过程或活动过程中发生的发展，或一种心理功能的迅速变化(微观发生) (Wertsch, 1991) 。

de Valenzuela (2006) 称，虽然基因分析涉及对所有这些领域中高级心理过程的起源和发展过程的研究，但目前教育研究的最常见重点是个体发生和微型化。

Wertsch和Tulviste (1992) 将维果茨基关于高等精神机能的社会起源的概念解释为与认识如何被传统地视为个体的功能的根本不同。他们认为，“心理、认知、记忆等不是个人的属性或属性，而是可以在精神上或精神上执行的功能”（p）。549).维果斯基强调了“中介活动”的重要性（1977年，p71) 心理功能的发展。他认为身体工具和心理工具都是中介手段。然而，对维果茨基来说，心理工具，特别是语言，是主要关注的问题（John-Steineramp;Mahn，1996年）。

de Valenzuela (2006) 强调，社会文化理论的一个主要方面是将社会而不是个人的过程定位为发展更高的心理功能的主要过程。Cole (1996) 说明了社会进程的这一重点以及以下情况的重要性：

因为我们所说的心灵是通过人工制品来运作的，所以它不能无条件地被头部或身体包围，而必须被视为分布在人造制品中，这些人造制品是编织在一起的，它们与可渗透的、变化的、生命事件一起编织在一起，并且是其中的一部分。(第136-137页)。

社会文化心智理论试图解释发生学习和发展的过程。de Valenzuela (2006) 正确地指出，认知发展并不是在一个生物学驱动的序列中展开的，而是在一个文化和历史背景下相互作用的结果。在这种观点中，学习被认为是认知发展的先导或促进。

维果茨基 (1962年)指出，发展不能与社会文化语境相分离，只有通过理解维果茨基的调解观念，才能使我们对学习者的发展有一个突破性的认识。

维果茨基 (1982年)重申，社会与文化艺术的互动是学习者心理发展的重要组成部分。文化工具或工艺品包括我们使用的所有东西，从简单的东西，如钢笔、勺子或桌子，到更复杂的东西，如语言、传统、信仰、艺术或科学（Cole，1997；维果茨基，1982年)。

维果茨基 (1962年)在其发展的遗传规律中指出，任何较高的心理功能都必然经历一个外部社会阶段，然后才成为一个内在的、真正的心理功能。因此，该功能最初是社会性的，它成为内部功能的过程称为内部化。社会文化理论强烈强调了社会调解在内化过程中的作用。调解概念的核心是主体性，Wertsch (1985, 1998) 将主体性描述为在学习者和导师之间建立共同的谅解 (Dixon-Krauss, 1996) 。Rommetveit（1974年，1985年）提到了主体性，即在解决问题的任务中，在专家和学习者之间建立了一种共同的观点。Vereniina (2003) 称，随着成年人逐渐解除援助并将责任转移给儿童，跨主体被视为内化进程中的一个关键步骤。在近端发展区，我们研究了一个学习者的表现在社会上的中介方式，即如何通过将学习者从现有能力转移到更高的、文化上的中介发展水平来实现共同的理解或主体性。

2.近程发展区

近端发育带 (ZPD) 的概念是由Lev Semenovich Vygosky在后期提出的。

二十年代，直到他在1934年去世。在《社会心理:高等心理学进程的发展》中，维果茨基将ZPD定义为“由独立问题解决决定的实际发展水平与由成人指导下的问题解决决定的潜在发展水平之间的距离，或与更有能力的同行合作决定的潜在发展水平” (p86).也就是说，维果茨基理解ZPD是为了描述学习者目前或实际的发展水平，以及通过使用中介符号和环境工具以及有能力的成人或同行促进来达到的下一个水平。想法是，个人在与他人合作的过程中学习得最好，而正是通过与更有技能的人的协作努力，学习者才能学习和内化新的概念、心理工具和技能。Roosevelt (2008) 认为，从维果茨基观点来看，教育的主要目标是让学习者尽可能多地在自己的ZPD中学习，为他们提供有趣的、有文化意义的学习和解决问题的任务，这些任务比他们单独做的任务困难得多，因此他们需要与另一个更有能力的同行或教师或成人共同努力完成这项任务。想法是，在共同完成任务之后，学习者可能会在下一次单独完成相同的任务，并且通过这个过程，学习者对该特定任务的ZPD将会被提出。然后，在学习者新的ZPD所要求的较高的任务难度水平上重复这一过程。图1说明了这一概念。（坎贝尔，2008年，页。3).

分配给学习者的任务有时不包括学习者可以做的ZPD，或者即使在帮助下，学习者也不能做的任务，例如，试图教平均10岁的学生求解二次方程式。因此，教学的重点是ZPD内部的任务，学习者不能自己做，但有可能在他人的指导下完成。当学习者完成任务时，他或她的ZPD，或他或她自己能做的事与他或她只能在援助下完成的事之间的差距就缩小了。ZPD的收缩如图2所示。（坎贝尔，2008年，页。4).

维果茨基（1962年）引入了ZPD的概念，对俄罗斯学校基于心理测量的测试进行了批判。传统的测验只反映了学习者目前的成就水平，而不是学习者未来发展的潜力。实际开发区 (ZAD) 没有充分说明发展情况。相反，它反映了已经发展或取得的成就。ZPD的援助业绩水平突显了新出现的行为和'未来的发展'的潜力 (Vygosky, 1978年)。

科尔amp;科尔（2001）指出，近端术语表明所提供的援助略微超出了学习者目前的能力，这是对他们现有能力的补充和增强。

Yaroshevky (1989) 指出，教育与发展之间的联系体现在维果茨基的ZPD思想中。Vereniina (2003) 指出，要达到这一地位，Vygosky必须克服两种还原主义----生物主义，即生理大脑和社会学的正常成熟，社会文化资产(语言等)的学习者对它的挪用(第4页)。在后一个领域内，维果茨基提出，教育不是落后于社会发展，而是必须预料到，它必须'在成人帮助学习者攀上下一步时前进'（Yaroshevsky，1989年，第277页）。维果茨基认识到，独立做某事与另一个人的帮助之间的距离表明了发展阶段，而这并不一定在所有人中是一致的。以这种方式，他认为讲师的'教学一个学生，不仅是一个信息的来源，被同化，而且是一个杠杆，学生的思想，以其结构特征，从一级转移到一级'。(Yaroshevsky，1989年，第283页，引自Vereniena，2003年，第4页）3。ZPD评估

Chaiklin (2003) 认为，作为了解维果茨基如何制定近端发展区的第一步，重要的是要记住，维果茨基的兴趣在于为适当的教学干预奠定理论基础，包括可能的学习者教学分组原则和确定个别学习者的具体干预。干预必须基于基于学习者当前发展状况的诊断程序。维果茨基 (1998) 指出'真正的诊断必须为实际处方提供解释、预测和科学依据' (第205页)。

Chaiklin (2003) 认为，诊断问题的解决与心理发展的解释性理论是一致的。维果茨基提出，近端发育区作为诊断原则，“允许我们渗透到决定心理发育过程本身的内在因果动态和遗传关系”（p）。203).

为了理解维果茨基关于ZPD的最初提议，需要对ZPD如何运作来评估个体学习者的理论解释。为了澄清问题，我们必须考虑维果茨基的模仿概念，他的分析就是围绕这个概念进行的。Chaiklin（2003）指出，一个人模仿的能力，正如Vygosky所设想的，是近端发展区的基础。这里所用的模拟不是一个无意识的动作复制（Vygosky，1997年，p。95).相反，维果茨基想要从复制的观点中解脱出来，给仿真的一个新的意义——反映了一个新的理论立场——在这个理论立场中，仿真的前提是对正在解决的一个问题中的结构关系有一定的理解（维果茨基，1987年，p）。210).

维果茨基认为，一个学习者不能模仿任何事物，“模仿只有在理解的范围和形式上才是可能的”（维果茨基，1997，p）。96).“很清楚，孩子只能模仿他智力潜力区内的东西”（Vygosky，1987，p）。209)

维果茨基（1997）试图避免模仿误解，因为他认为这是“儿童文化发展的基本途径之一”（p）。95).在维果茨基的文本中，应阅读“模仿”一词，同时意识到拟有一个特殊的技术意义。

现在，我们可以考虑模仿的概念如何为如何评估一个学生的近端发育区提供了理论依据。“未成熟但成熟的过程构成了儿童近端发育的区域”（Vygosky，1998b，p）。202).对于给定的学习者，这些成熟的功能或多或少是发达的，但不能支持独立的性能。独立的表现不能提供成熟功能存在的证据 (Elkatin, 1998) 。

4.在ZPD评估中的合作

通过与学习者的互动或协作来评估学习者的近端发展区，因为它提供了一个模仿的机会，这是确定成熟的心理功能仍然不足以独立发挥的方式。运用合作的原则建立近端发育区，使我们能够直接研究什么是近端及以后发育阶段必须实现的心理成熟最准确的决定因素。（维果茨基，1998 b，p。203)

Chaiklin (2003) 强调，合作干预的主要重点是找到成熟心理功能的证据，假设学习者只能利用这些干预，因为成熟心理功能支持理解所提供支持的意义。维果茨基在教学实验中使用协作程序和解释作为诊断，以识别近端发育的“较大”和“较小”区域的学习者。必须指出的是，这一'规模'是指学习者在独立表现和相对于年龄规范(临8) 所规定的范围之外，可以利用协作来实现表现的程度。维果茨基（1998 a）认为，没有理由认为这种“规模”是一个学习者的固定属性，它在不同年龄段中保持不变。维果茨基（1935）描述了一组实验，在这组实验中，学习者被测试和识别出具有高智商或低智商以及一个大或小区域。随后的学校成功被确定，并且似乎近端发育区的大小比智商更有预测性。也就是说，具有更大的近端开发区（即，目前可提供更成熟的功能）的学习者，无论智商如何，都具有相当的智力发展。换言之，近端开发区提供了一个更好的指示来预测或理解未来的智力发展，而不是衡量独立表现的指标，因为它侧重于成熟功能（Valsiner，2001）。

5.ZPD和动态评估

Lidz和Gindis (2003, p.)100) 表明，在维果茨基心理学中，能力是突现的，而不是动态的，不是可以测量的内在的和稳定的;相反，它们是一个人在世界上社会交往的历史的结果。我们每一个人都通过参与各种活动，并通过不同的文化艺术品来以独特的方式掌握我们的认知功能。

动态评估（DA）试图诊断完全成熟的能力，以及那些仍在成熟过程中的能力。Vygosky (1998) 认为，传统的评估报告形式只涉及完全成熟的功能、发展的产物，因而对其形成过程几乎没有揭示。

维果茨基提倡使用ZPD，而不是基于心理测量的评估来描述一个人的能力，但不能解释它们。对于维果茨基来说，心理评估通常只是描述性的；它们未能说明发展进程。然而，通过使个人的ZPD成为评估程序的核心，“我们获得了直接研究的潜力，而这种研究

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Vygotskys Zone of Proximal Development: Instructional Implications and Teachers Professional Development

Karim Shabani

Faculty Member at Allameh Mohades Nouri University

PhD Candidate of TEFL at University of Tehran, Iran

E-mail: shabanikarim@gmail.com

Mohamad Khatib

Assistant Professor, Allameh Tabatabarsquo;i Uinversity (ATU), Tehran, Iran

E-mail: Mkhatib27@Yahoo.com

Saman Ebadi

PhD Candidate in TEFL, Allameh Tabatabie University, Tehran, Iran

Abstract

The current paper examines the instructional implications of Vygotskys (1978) seminal notion of Zone of Proximal Development, originally developed to account for the learning potential of children, and investigates ZPD applications to the concept of teacher professional development. Specific attempt has been made to see how a number of assets at the teachers disposal namely diary writing, peer and mentor collaboration, action research, practicum and TESOL discourse can serve as scaffolders to affect the progression of ZPD in language teachers. The contributions of ZPD to the concepts of scaffolding and dynamic assessment (DA) are explored extensively and the controversial issues are addressed. There is a consensus that the notion of the zone of proximal development and socio-cultural theory of mind based on Vygotskyrsquo;s ideas are at the heart of the notion of scaffolding .This study highlights the limitations of the metaphor of scaffolding in interpreting the zone of proximal development. The concept of ZPD, as seen through the approach of DA, offers an operational view of the learnersrsquo; actual level of development and a measure of emerging and imminent development. Utilizing the concept of ZPD, DA unites traditional assessment, instruction, intervention, and remediation. Though the concept of ZPD provides an attractive metaphor for designing instruction and analyzing learning, it poses a real challenge when put into practice. The present research highlights a procedure to provide a more tangible account of ZPD, but research on this area is scanty and further explorations and investigations are needed to reflect the implications of ZPD in instructional context.

Keywords: Zone of proximal development (ZPD), Zone of actual development (ZAD), Intervention, Dynamic assessment (DA), Scaffolding, Intersubjectivity

1. Vygotsky on Learning and Development

Vygotsky is perhaps best known for his general genetic law of cultural development. We can formulate the general genetic law of cultural development as follows: every function in the cultural development of the child appears on the stage twice, first on the social plane and then, on the psychological plane i.e. first between people as an inter-mental category and then within the child as an intramental category. This pertains equally to voluntary attention, to logical memory, to the formation of concepts, and to the development of will. (Vygotsky, 1997, p. 106)

Kozulin (1990) indicates that Vygotskys primary objective lsquo;was to identify specifically human aspects of behavior and cognitionrsquo; (p. 4) via genetic analysis methodology. He focused on several different domains of development: human evolution (phylogenesis), development of human cultures (sociocultural history), individual development (ontogenesis) and development which occurs during the course of a learning session or activity or very rapid change in one psychological function (microgenesis) (Wertsch, 1991).

De Valenzuela (2006) asserts that while genetic analysis involves the examination of the origins and processes of development of higher mental processes within all of these domains, the most common foci of current educational research are ontogenesis and microgenesis.

Wertsch and Tulviste (1992) interpreted Vygotskys concept of the social origin of higher mental functioning as fundamentally distinct from how cognition has been traditionally viewed as a function of the individual. They argued that “ Mind, cognition, memory, and so forth are understood not as attributes or properties of the individual, but as functions that may be carried out intermentally or intramentallyrsquo; (p. 549). Vygotsky emphasized the importance of lsquo;mediated activityrsquo; (1977, p. 71) in the development of higher psychological functions. He identified both physical tools and psychological tools as mediational means .However, for Vygotsky, psychological tools, particularly language, were of primary concern (John-Steiner amp; Mahn, 1996).

De Valenzuela (2006) highlights the fact that a primary aspect of sociocultural theory is the positioning of social, rather than individual, processes as primary in the development of higher mental functions. Cole (1996) illustrated this focus on social processes and the importance of context in the following:

Because what we call mind works through artifacts, it cannot be unconditionally bounded by the head or even by the body, but must be seen as distributed in the artifacts which are woven together and which weave together individual human actions in concert with and as a part of the permeable, changing, events of life. (pp. 136–137).

Sociocultural theory of mind attempts to account for the processes through which, learning and development take place. De Valenzuela (2006) rightly points out that cognitive development is seen not as unfolding in a biologically driven sequence, but as emerging as a result of interactions within a cultural and historical context. In this view, learning is seen as leading, or fostering, cognitive development.

Vygotsky (1962) indicates that development cannot be separated from its social and cultural context, so the only way to explore mental processes is through understanding Vygotskyrsquo;s concept of mediation that made a breakthrough in our understanding of learnersrsquo; development.

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