小学数学课教师行为对情绪氛围的影响
作者：阿努·莱恩 麦雅·艾迪 莉萨（LiisaNauml;veri）

摘要：

本文旨在确定教师行为的因素，这些因素可以解释小学课堂情绪氛围的差异。 根据学生关于数学课的图画，我们分析了学生和老师的行为，包括要求帮助，独自一人坐下来谈论数学的学生以及老师的帮助，赞美和批评。 我们可以得出结论，在数学课程中，教师在情感氛围的形成中起着核心作用。 当老师鼓励学生互相讨论数学和他们自己的理解时，可以建立积极向上的情感氛围。 然后，情感气氛是开放和宽容的。 当学生们独自工作并且害怕批评和尴尬时，情绪气氛可能会变得消极。

关键词：情感 数学课氛围 小学 小学生 绘画老师的动作

正文：

介绍
教师在促进社会互动和课堂上的积极氛围方面起着核心作用。尤其是，教师与学生之间的情感关系，教师对学生情感及其原因的认识，教师评估学生情感并做出相应反应的技巧，教师对不同情感重要性的观念在学习过程中，老师的情感人际关系准则都会影响教室的情感氛围（Evans，Harvey，Bucley＆Yan，2009）。哈里森，克拉克和翁格（Harrison，Clarke and Ungerer，2007）总结说，积极的师生关系可以促进学生的社会适应能力和他们的入学取向。积极的友谊似乎也增加了学生的出勤率。多项研究发现教室的气氛与情感和社交体验之间有着密切的联系（例如Frenzel，Pekrun和Goetz，2007年）。
在教室里，互动发生在老师和学生之间，以及学生之间。在这种互动中，老师在决定允许谁说话和谈论什么时更为中心。教师与学生之间以及学生自身之间的关系，以及课堂中的规则和工作方式，都对这种互动及其开放性产生影响（Newman，2002）。在这种互动中，学习对于发展数学思维，社交技能和积极的自我效能感非常重要（Blum-Kulka和Dvir-Gvirsman，2010）。社会技能的发展将促进积极的情感氛围的发展（Humphrey，Lendrum和Wigelsworth，2010年）。另一方面，例如与社会屈辱有关的经历尤其是负面的。例如，当学生试图在课堂上解决数学问题而失败时（Ashcraft，Krause和Hopko，2007年），或者当学生被老师批评时（Uusimaki＆Nason，2004年，第373页）。
芬兰国家教育委员会的纵向研究发现，在综合教育过程中，学生的数学自我效能和对数学的享受程度有所下降（Metsauml;muuronen＆Tuohilampi，2014年）。 Dahlgren和Sumpter（2010）比较了瑞典二年级和五年级学生通过绘画和书面问卷对数学和数学教学的看法。发现大多数二年级学生对数学持积极态度，而大部分五年级学生则对数学持消极态度。这些结果与在全球范围内报告类似结果的多项研究相吻合（参见Lee，2009；Sjoslash;berg＆Schreiner，2010）：在基础教育期间，学生对数学的态度恶化。

在2010-2013年由赫尔辛基大学教师教育部实施的一项为期三年的研究项目中，在一项背景研究中收集了小学生关于数学课程的图画。作为对学生绘画的分析的一部分，我们之前研究了在三年级和五年级学生数学课中占主导地位的一种情感氛围（Laine，Nauml;veri，Ahtee，Hannula＆Pehkonen，2013； Laine，Ahtee，Nauml;veri， Pehkonen，Portaankorva-Koivisto和Tuohilampi，2015年）。在三年级的教室里，情绪气氛主要是积极的，而在五年级的时候，气氛却更加消极，尽管教室之间存在很大的差异。因此，我们希望在本研究中首先找出在任何一个班级中情绪气氛是否都变得更加积极，其次要比较在已经变得更积极的班级中教师的行为不同。因此，我们的目的是找出教师和学生行为的哪些因素可以解释五年级不同班级之间情绪氛围的差异。我们希望这项研究能增加有关学生在整个小学期间如何保持数学态度的信息。

理论背景
在这里，我们处理两个对以下实证研究至关重要的项目：集体情感氛围和绘画作为一种研究方法。我们会根据学生的绘画在数学课中检验情感氛围的变化。
课堂中的集体情感氛围

Evans等（2009年）将教室氛围的概念分为三个互补部分：（1）学术，（2）管理和（3）情感。在这项研究中，我们专注于第三部分，即情感氛围，它是指课堂内的情感互动。
课堂上的情感氛围可以从课堂上个人的角度来看，也可以从整个课堂的角度来看（Hannula，2011）。个体水平着眼于课堂中发生的个人体验，而课堂水平着眼于社交互动，沟通和规范方面的课堂。此外，可以在“影响”的两个时间方面进行区分：状态和特质（Hannula，2011，2012；另请参见McLeod，1992； Goldin，2002）。状态是指课堂中特定时刻的情绪氛围，特质是指更长期的条件。这些构成表1中所示的矩阵。

表格 1

从Hannula（2011）修改而来的教室中情感氛围的维度

在个人层面上，迅速出现和消失的情感状态是不同的情感，情感反应，思想，含义和目标（Hannula，2011，2012）。从这个角度来看，状态情感氛围是课堂上任何时候这些情感状态的集合。另一方面，更稳定的情感特质与态度，信念，价值观和动机倾向有关（Hannula，2011，2012）。特质的情感氛围是班上这种个人情感状态的集合。表1列出了这些人的水平状态和特质的示例。
然而，课堂上的集体观念不仅仅是个人信念和观念的集合（Cobb＆Yackel，1996）。这些就像规范一样，是在联合行动中形成的（Blumer，1986，另见Partanen，2011）。一个学生对自己的情绪状态和教室中其他人的情绪状态的解释也以某种方式表明了她对教室中集体经验的解释。如果将教室中所有学生的这些解释放在一起，就可以描述教室的共同行动，从长远来看，可以描述教室的集体情感氛围。表1列出了这些集体概念的示例。

图纸作为研究方法
图纸属于基于图像的研究方法（Thomson，2008年）。它们提供了与书面或口头文本不同的人类感知能力，因为它们可以表达不容易用语言表达的内容。 White，Bushin，Carpena-Meacute;ndez和Ni Laoire（2010）发现，视觉方法之所以有效，不仅是因为产生的数据量很大，而且还因为数据的质量提供了对儿童日常生活的一瞥和见识。此外，与其他数据收集方法相比，从孩子的图画中可以更好地看出他们的一些观点（Harrison等，2007）。
Kearney and Hyle（2004）发现，参与者制作的图纸似乎为通往参与者的感受和情感开辟了一条道路，使其成为寻求访问此类数据的研究人员的可行工具，并导致参与者体验的表达更为简洁。总体而言，他们的发现进一步证明，图纸是重要的数据来源，尤其是在检查抽屉的感觉和体验时。根据Picard和Gauthier（2012）的研究，儿童在绘画中表达自己的感受的方式可以是逐字的或象征性的。在逐字表达中，可以用笑脸或悲伤的面孔描述感觉。在象征性表达中，例如，使用尺寸，颜色或线条粗细来抽象地描述感觉。 10岁以下的儿童大多使用逐字表达，而较大的儿童则在其绘图中结合了逐字表达和符号表达。
作为一种研究方法，绘画特别重要，尤其是在学习儿童时。当使用书面问卷作为一种方法时，儿童不一定会按照研究人员的意图理解单词和陈述（Bragg，2007； Ruffel，Mason＆Allen，1998）。访谈也可能有问题，因为要引起幼儿的语言丰富回应并不容易（Hannula，2007年）。许多研究人员（例如Aronsson和Andersson，1996年； Murphy，Delli和Edwards，2004年； Pehkonen，Ahtee和Laine，2016年； Weber和Mitchell，1996年）发现学生的绘画是丰富的数据来源。总而言之，学生的绘画对于提出孩子们的观点很重要。所有的幼儿都有作为资深思想家和交流者从事研究的能力，而要想了解他们的生活世界，包容儿童的观点至关重要（Harcourt＆Einarsdottir，2011）。

研究目的
根据我们三年级和五年级的情绪氛围数据，我们希望将情绪氛围变得更加积极的教室与负面情绪变得更加积极的教室的教学进行比较。 我们想比较这些教室中老师和学生的行为，以找出可以解释为什么情绪气氛变得积极的情绪（通常随着学生年龄的增长而变得越来越消极）的因素。 因此，我们的研究问题如下：学生在绘画中看到的教师和学生行为的哪些因素可以解释五年级不同教室的情感氛围的差异？

方法
数据基于2010年秋季学期初和2013年春季学期末在芬兰（赫尔辛基地区）收集的三年级和五年级学生的图画。在数学课上，学生在三年级的老师的监督下和五年级的研究人员的监督下完成了绘画任务。三年级时，要求学生将图片画给研究人员。那天在学校里的所有学生都画了图画。
给学生的任务如下：“在数学课上吸引您的教学小组，您的老师和学生。用演讲和思考泡泡来描述讨论和思考。并在自己的绘图中显示自己为“我”。学生可以自由选择要绘画的内容，因为不要求他们画一些特殊的数学课。随后，在大约三分之二的图形中使用了讲话和思想泡泡。
在这个为期三年的研究项目中，赫尔辛基周围的十名老师和他们的学生每年在数学课上每月一次解决一个开放性问题。因此，我们从教师的数学课上总共获得了180条视频记录。也是每月一次，老师们会见了研究人员（包括所有作者），讨论了最后一个实验问题的实施和经验。这些视频记录已用于分析开放性数学课程中教师的行为（例如参见Kojo，Laine＆Nauml;veri，2018; Laine，Nauml;veri，Ahtee，Pehkonen＆Hannula，2017）。
基于对个别学生绘画的整体评估的总结，我们较早发表了关于九位老师的三年级数学课和八位老师的五年级课期间集体情感气氛分布的发现。 （Laine等，2013； Laine等，2015）。从这些数据中，我们选择了从五年级到五年级有相同老师的五个班级。
课堂情绪氛围的评估是基于所有学生和老师的可见情绪以及图纸中他们的言语和思想泡泡。学生和老师的心情由嘴巴的形式决定（微笑，中立

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Impact of Teacherrsquo;s Actions on Emotional Atmosphere in Mathematics Lessons in Primary School

Authors

Anu Laine

Maija Ahtee

Liisa Nauml;veri

Anu Laine

Abstract

The aim of this article was to determine the factors in teachersrsquo; actions that could explain differences in the emotional atmosphere of primary school classrooms. Based on pupilsrsquo; drawings about their mathematics lessons, we analyzed both the pupilsrsquo; and their teachersrsquo; actions, including pupils requesting help, sitting alone, and talking about mathematics, as well as the teacher helping, praising and criticizing. We could conclude that the teacher has a central role in the formation of the emotional atmosphere in mathematics lessons. The emotional atmosphere can be built up to be positive when the teacher encourages the pupils to talk about mathematics and their own understanding with each other. The emotional atmosphere is then open and tolerant. The emotional atmosphere can turn to be negative when the pupils are working by themselves and are afraid of criticism and embarrassment.

Keywords

Emotional atmosphere Mathematics lessons Primary school Pupilsrsquo; drawings teacherrsquo;s actions

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Introduction

Teachers have a central role in advancing social interaction and a positive atmosphere in their classes. In particular, the emotional relationship between the teacher and the pupils, the teacherrsquo;s awareness of the pupilsrsquo; feelings and of the reasons for them, the teacherrsquo;s skill in evaluating the pupilsrsquo; feelings and responding accordingly, the teacherrsquo;s conception of the importance of different emotions in the learning process, and the teacherrsquo;s emotional interpersonal guidelines all affect a classroomrsquo;s emotional atmosphere (Evans, Harvey, Bucley amp; Yan, 2009). Harrison, Clarke and Ungerer (2007) summarized that a positive teacher-pupil relation advances both pupilsrsquo; social accommodation and their orientation to school. Positive friendships also seem to increase pupilsrsquo; school attendance. Several studies have found a close connection between the atmosphere in the classroom and emotional and social experiences (e.g. Frenzel, Pekrun amp; Goetz, 2007).

In the classroom, interaction occurs between the teacher and the pupils, and between the pupils themselves. In this interaction, the teacher is more central as s/he decides who is allowed to talk and what to talk about. The relations between the teacher and the pupils and between the pupils themselves, as well as the rules and the ways of working in the classroom, have an effect on this interaction and also on its openness (Newman, 2002). In this interaction, learning is important for the development of mathematical thinking, social skills, and positive self-efficacy (Blum-Kulka amp; Dvir-Gvirsman, 2010). The development of social skills will, for its part, advance the development of a positive emotional atmosphere (Humphrey, Lendrum amp; Wigelsworth, 2010). On the other hand, experiences that are related to social humiliation, for example, are particularly negative. Such cases are for example when a pupil tries to solve a mathematical problem in front of the class and fails (Ashcraft, Krause amp; Hopko, 2007) or when the pupil is criticized by the teacher (Uusimaki amp; Nason, 2004, p. 373).

Longitudinal research by the Finnish National Board of Education found that studentsrsquo; mathematical self-efficacy and enjoyment of mathematics decreased over the course of comprehensive education (Metsauml;muuronen amp; Tuohilampi, 2014). Dahlgren and Sumpter (2010) compared Swedish second and fifth gradersrsquo; conceptions of mathematics and mathematics teaching via drawings with a written questionnaire. Most of the second graders were found to have a positive attitude toward mathematics whereas a larger portion of the fifth graders had a negative attitude. These results are in line with a number studies reporting similar results worldwide (see Lee, 2009; Sjoslash;berg amp; Schreiner, 2010): pupilsrsquo; attitudes toward mathematics deteriorate during basic education.

In a three-year research project carried out by the Department of Teacher Education at the University of Helsinki in 2010–2013, primary school pupilsrsquo; drawings about mathematics lessons were collected in one of t

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