学业延迟满足和儿童学习时间分配与相应学业目标的关系

原文作者：Lili Zhang, Stuart A. Karabenick, Fani Lauermann

摘要：学生(N = 302)在中国的小学里，对他们的学业延迟满足感(ADOG)进行了评估，并报告了他们在参加高风险期末考试之前的一段延长的时间里用于非学校学习和玩耍的时间。与ADOG的低年级学生相比，高年级学生在考试前几周更有可能花时间学习，花更少的时间玩耍。然而，生长曲线分析证实，这种差异随着考试时间的临近而减小，并且在考试前群体差异不存在。ADOG和学生的学习动机以及学习策略的使用之间的联系复制了以前在美国成年人身上获得的联系。结果有助于关于意志、作业和冲突目标和行动倾向的动力学的一般文献。

关键词：学业延迟满足；动机；学习策略；小学生；时间管理

1.介绍

有效和高效的学习和技能发展的一个基本特征是，在面对学习环境的典型特征——分心的同时，保持对任务的投入。这种分心可能包括转向更愉快的活动或不那么繁重的学习方法(例如，使用表面策略而不是深层策略；marton amp; slj，1976年)。对这个问题的几个重叠的概念方法集中在学生是否为了达到他们的学术目标而保持任务集中的决定因素上。这些包括目标承诺、结构和动力(卡弗和谢尔，1998年,卡弗和谢尔，2008年,埃利奥特和弗莱尔，2008,Gollwitzer等人，2008年,沙阿和克鲁格兰斯基，2008)、意志和行动控制(Corno，2004,Heckhausen，1991年,库尔，1984年,Kuhl，2000年)、动机冲突中的个人价值取向和决策(Fries等人，2008年,Hofer，2007年,Hofer等人，2007年)，以及自我调节学习(Pintrich等人，1994年,齐默曼和舒克，2001年)。根据行动控制理论，学生的目标保护包括明智地使用意志控制策略(Corno，2004,库尔，1985年,Snow等人，1996年)。证据表明，选择性注意和控制编码、动机、情感、环境和信息处理等策略可以让学生保持专注于他们的预期目标。例如，动机控制包括可视化家庭作业的完成，并设计方法使其更具挑战性(Snow等人，1996年,Wolters，2003a)。

由于在大多数学习环境中，学生都有更令人愉快的选择，所以继续完成任务也被认为会延迟满足(米塞尔、肖达和皮克，1988年)。延迟满足(DOG)之所以适用，是因为增加完成需要花费大量时间和精力的学术目标的机会(例如，在课程考试中表现出色，完成本科学位)通常意味着放弃对更直接可用的有吸引力的活动或结果的奖励(例如，上网或会见朋友)。延迟满足被认为是一种能力(Mischel等人，1988年)随着时间的推移，儿童发展成为相对稳定的普遍性格(资助者，街区和街区，1983年)。儿童延迟偏好的个体差异与随后更高的学业成就、智力和成就需求相关联的证据(米歇尔，1961年,米塞尔和梅兹纳，1962年,Mischel等人，1988年)支持这一观点。研究还考察了情境因素，表明当孩子们专注于抽象的(例如糖果的颜色)而不是现成的替代品的完美特征(例如糖果的味道)时，他们更有可能延迟满足感(米塞尔、康托和费尔德曼，1996)。

已经使用各种方法来操纵和测量儿童、青少年和成人的延迟满足(本贝努蒂和卡拉贝尼克，1998年,罗森鲍姆和本-阿里·斯米拉，1986年)。Mischel等人(1996年)经典的延迟满足模式包括给孩子们提供两种选择，一种是立即可用的更小的有形奖励，如糖果，另一种是更大的奖励，如果他们愿意等待的话。用于评估老年人延迟满足的个体差异的方法包括问类(资助者和街区，1989年)包括人们对自己的一系列陈述进行排序，以及调查。调查项目旨在展示代表成年人经历的选择，而不是提供给米雪的幼儿的奖励规模选项。例如，雷和纳伊曼(1986)量表评估学生延迟满足的总体倾向(例如，“你擅长存钱而不是马上花钱吗？”)。沃德、佩里、沃尔兹和杜林(1989)设计了一个多维延迟满足量表(千年发展目标)，针对广泛的学术相关问题(例如，“租一套昂贵的公寓，或为毕业后存钱”)。最近，遵循Pintrich等人的方法平里奇和德格鲁特，1990年,Pintrich和Schrauben，1994年)涉及更紧密的特异性匹配，Bembenutty和Karabenick (1998年)开发了学业延迟满足量表。

与更具全球性的千年发展目标不同，美国大学生发展目标抓住了大学生通常遇到的选择偏好——在学业活动(如考试前一晚的学习)和延迟的长期职业或职业奖励之间，以及表面上更能立即满足的选择(如与朋友聚会)。Bembenutty和Karabenick (1998年)然后假设认知策略类似于米塞尔和肖达(1995)被发现有助于延迟满足(即内部刺激的排练、编码和自我生成)将被ADOG的高年级学生更频繁地使用。鉴于以下情况，这一假设得到了支持ADOG直接与学生报告的学习动机策略问卷(MSLQ；Pintrich等人，1993年,VanderStoep等人，1996年)。ADOG还与学生报告的元认知策略(计划、监控和自我调节；Brown等人，1983年,弗拉维尔，1979年,平里奇和德格鲁特，1990年)。总之，更有可能延迟满足感的学生也是那些自我调节以最大化学业成功的可能性，以及更具适应性的动机(Bembenutty amp; Karabenick，1998年)。

尽管证据支持延迟满足与学生使用自我调节和意志策略以及学生保持任务目标追求的方式有关的结论，但仍有几个显著的局限性需要进一步发展和检验。首先，尽管早期对儿童的研究(米歇尔，1961年,米塞尔和梅兹纳，1962年)，最近与动机和自我调节的当代研究更加一致的研究集中于老年学生群体，主要是那些在中学后环境中的学生。因为工作习惯和风格发展得更早(Corno，2004)，但是，重要的是要检查是否以及以何种方式在年轻学生身上获得类似的发现，例如小学学生。这涉及对具有足够结构效度的年龄组使用类似的方法，包括评估满足延迟和适合该人群的自我调节。

此外，没有足够的证据表明自我报告的意图和行为之间的联系，这表明ADOG。最重要的问题之一，尤其是对年轻学生而言，是相对于花在更有吸引力的选择(如玩耍)上的时间，ADOG的高年级学生是否会在校外投入更多的时间来完成学业。有证据表明，ADOG的大学生更有可能管理自己的时间和学习环境(Bembenutty amp; Karabenick，1998年)。当学生接近高学术需求的时期，如作业到期或考试时，追踪那些延迟满足的既定趋势尤为重要，因为这种强烈的情境需求可能掩盖了一般延迟趋势中的个体差异。最后，大多数关于延迟满足的研究都是在西方社会进行的，这表明需要在非西方文化中进行研究，尤其是那些具有更强集体主义价值观的文化，尤其是那些更小的孩子更孝顺的文化，这导致了更大的学习压力(Chong，2007)。

1.1.目前的研究

总之，为了促进对延迟满足动力学的理解，以及由此产生的相关的意志和自我调节过程，我们关注了三个与年轻学生校外学习和玩耍时间相关的问题。

(a)适应现有的成人延迟满足和自我调节量表，适用于非西方文化中语言和文化上合适的年轻学生。ADOGS和MSLQ适用于中国小学生。除了ADOGS可靠性和稳定性的标准心理测试证据外，我们还研究了教师和家长是否会证实学生自我报告的延迟满足倾向，这涉及到平行教师和家长版本量表的进一步发展。这些证据来源之间的一致性将构成对ADOG结构有效性的额外支持。我们假设学生的ADOG分数与老师和家长报告的分数相关(假设1)。

(b)延迟满足和自我调节之间的关联的复制以前在成年人中发现。进行了分析以验证延迟满足、自我调节和动机之间的关联是否在成人身上发现(Bembenutty，2007年,本贝努蒂和卡拉贝尼克，1998年)将被儿童复制。先前的研究表明，报告有更强延迟满足倾向的学生也表明更频繁地使用认知、元认知和资源管理策略。这些结果的复制将提供跨文化普遍性的证据，并进一步构建ADOG评估的有效性。我们假设中国小学生的ADOG和他们所报告的认知、元认知和资源管理策略的使用之间的关系，以及适应性动机的指标，将会复制在大学生身上发现的结果(假设2)。

(c)一项关于儿童报告的延迟满足的意图与他们在一个重要的学术目标之前的长时间内参与学习和替代行为之间的关系的研究。首要问题是，自我报告的儿童如何度过非学校时间的行为证据是否与他们评估的延迟满足感相关，以及这种关联是否取决于他们是否接近高风险的考试。我们假设学生的ADOG水平将直接预测他们用于学习的非学校时间(假设3)。

随着时间的推移，关注学生被认为是至关重要的，因为要求对家庭作业进行更全面的研究，要考虑人和环境因素(特劳特魏因和克勒，2003年,特劳特魏因和吕特克，2007年)。考虑上下文的重要性由以下几点提出Haag和Mischo (2002)其中，高成就者花在家庭作业上的时间保持相对稳定，而低成就者的学习时间因临近考试而异。因此，关于学生学习和游戏时间的信息是在一个月的时间内获得的，最终导致了一场高风险的考试。这是一次高风险的考试，因为他们的成绩决定了他们毕业后将参加的中学的质量或该校的班级质量。在研究期间没有其他考试。

高风险考试是中国教育体系的核心部分(林晨，1995)。选择高水平学校是基于这些考试，因此它们决定了教育机构在学生学术生涯中的质量和声望(林晨，1995)。因为这样的考试非常重要，所以对中国学生、家长和老师来说非常重要(阿什莫尔amp;曹，1997)。

学生们指出了放学后他们将花在那一天的时间，并在接下来的几天里，报告了他们前一天晚上花在他们认为自己擅长、不擅长的科目上的时间，以及他们花在玩耍上的时间。生长曲线分析用于检验ADOG学生学习时间的预期差异，以及这些差异是否会随着期末考试的临近而变化，尽管没有提出关于ADOG和考试临近的具体假设。我们还探索了作为玩耍时间的替代活动是否会随着学习时间的不同而有所不同，同时也反映了ADOG学生水平的差异。我们预测ADOG水平较高的学生会花更少的时间玩耍(假设4)。

4.讨论

本研究旨在促进对延迟满足的理解，并进一步证明延迟满足与更广泛的动机和自我调节过程(Bembenutty，2007年,本贝努蒂和卡拉贝尼克，1998年)，并且这些结果提供了先前发现的普遍性的证据，以及校外学习和游戏时间的重要特征，值得进一步研究。如上所述，所有假设都得到了支持。然而，假设3和假设4受到期末考试时间距离的调节。

首先，结果表明，旨在评估成年人延迟满足和自我调节的量表可以成功地适用于非西方文化中的年轻学生。ADOG-C量表和MSLQ-C量表都证明了可接受的心理测量学特性，包括重测稳定性。证据显示，学生自我报告的延迟满足意图与学生父母和教师表示他们将做出的延迟决定相一致，这些证据也提供了有效性的其他迹象，ADOG-C量表的平行版本对此进行了评估。第二，延迟满足与动机和自我调节的联系以前在成人身上发现(Bembenutty，2007年,本贝努蒂和卡拉贝尼克，1998年)在非西方文化中对小学生进行了复制，从而提供了年龄和文化普遍性的证据。

第三，孩子们对延迟满足的评估意图是否与他们的学习和玩耍时间相关，取决于是否临近一场决定学生是否会得到提升的高风险考试。结果支持了这样一种预期，即只有当考试是更远的事件时，而不是当考试即将来临时，报告高延迟满足感的学生比报告低延迟满足感的学生花在玩耍上的时间更少，花在学业上的时间更多。因此，关于学生自我报告的延迟满足倾向是否能预测他们的行为选择的问题的答案必须是有条件的。显然，自我报告的ADOG选择似乎表明了学生延迟满足的倾向只要没有迫在眉睫的后果，比如一个重要的测试。然而，学生报告不能预测他们在此类活动之前的学习和游戏分配，因为此时环境压力占主导地位。因此，当没有临近的最后期限时，延迟满足的趋势(能力)显示出它的累积优势。

目前的结果与Hofer等人(2007年)他们发现了价值取向、动机冲突决策、自我调节和时间投入之间因果关系的证据。虽然动机冲突文献更为重要，但是延迟满足效应的时间过程也表明，应该考虑在自我调节和意志的其他领域是否会出现类似的效应(Corno，2004,Heckhausen，1991年,库尔，1984年,Kuhl，2000年)。具体来说，在本研究中，观察花在学习和玩耍上的时间越长，对理解拖延者就越有意义，这些拖延者像ADOG的那些低年级学生一样，更有可能等到最后一分钟才完成作业或为考试而学习，并且通常自我调节能力较差(Wolters，2003b)。换句话说，拖延和延迟满足是更多和更少自我调节和成功学生的相关但明显的特征之一。

第四，本研究的结果及其对多参数增长曲线建模的使用，允许相对精确地估计超出一般趋势的细粒效应，以至于对学生周末和工作日的学习和空闲时间的使用以及发现的受试者感知困难的调节效应进行建模。具体来说，尽管在学生认为自己擅长的科目上，两个ADOG小组之间没有发现差异，但ADOG的高年级学生在他们认为自己不擅长的科目上投入的时间明显多于ADOG的低年级学生。从ADOG的角度来看，这样的学生更有可能抵制玩耍和其他分散注意力的诱惑，这使他们能够保持目标导向，尤其是在周末，我们可以假设有更多的学生可以与学习时间竞争。因此，ADOG效应的证据更有可能在任务要求更高但环境压力不高的情况下出现。

由于它能揭示什么，目前的研究结果表明，对自我调节的研究一般应该考虑那些具有更长的报告或观察战略行为的时间周期的设计(参见。特劳特魏因amp;科勒，2003年)，并构建学习者的自我报告，使其包含时间参数。以这种方式构建自我报告将增加自我监管评估的复杂性。然而，这样做的好处是可以更精确地评估学习者如何处理任务，并根据感知到的任务需求改变他们的策略。认知访谈也有助于确定学生如何理解这类报告的框架(Karabe

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外文文献原文1：

Academic delay of gratification and childrens study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals

Lili Zhang, Stuart A. Karabenick, Fani Lauermann

Abstract

Students (N = 302) in Chinese elementary schools were assessed regarding their academic delay of gratification (ADOG) and reported the time they devoted to non-school study and playtime during an extended interval prior to taking a high-stakes final exam. Students high compared those low in ADOG were more likely to spend time studying and less time playing several weeks prior to the exam. Growth curve analyses verified, however, that this difference diminished as a function of the temporal proximity to the exam, and that the group differences were non-existent just before the exam. Associations between ADOG and students academic motivation and use of learning strategies replicated those obtained previously with adults in the USA. Results contribute to the general literatures on volition, homework and the dynamics of conflicting goals and action tendencies.

Keywords

Academic delay of gratification；Motivation；Learning strategies；Elementary school children；Time management

1. Introduction

An essential feature of effective and efficient learning and skill development is the challenge of remaining committed to tasks while confronting distractions that are typical features of learning contexts. Such distractions may include turning to more enjoyable activities or to less onerous approaches to learning (e.g., use of surface rather than deep strategies; Marton amp; Sauml;ljouml;, 1976). Several overlapping conceptual approaches to this issue have focused on the determinants of whether students remain task focused in order to reach their academic goals. These include goal commitment, structures and dynamics (Carver and Scheier, 1998, Carver and Scheier, 2008, Elliot and Fryer, 2008, Gollwitzer et al., 2008, Shah and Kruglanski, 2008), volition and action control (Corno, 2004, Heckhausen, 1991, Kuhl, 1984, Kuhl, 2000), individual value orientations and decisions in motivational conflicts (Fries et al., 2008, Hofer, 2007, Hofer et al., 2007), and self-regulated learning (Pintrich et al., 1994, Zimmerman and Schunk, 2001). In terms of action control theory, students goal protection involves the judicious use of volitional control strategies (Corno, 2004, Kuhl, 1985, Snow et al., 1996). Evidence indicates that such strategies as selective attention and the control of encoding, motivation, emotion, the environment and information processing allow students to remain focused on their intended goals. Motivational control, for example, involves visualizing the completion of homework and devising ways to make it more challenging (Snow et al., 1996, Wolters, 2003a).

Due to the ubiquity of more enjoyable alternatives available to students in most learning settings, remaining on task has also been considered to involve delay of gratification (Mischel, Shoda, amp; Peake, 1988). Delay of gratification (DOG) applies because increasing the chances of accomplishing academic objectives that require extended time and effort (e.g., performing well on a course exam, completing an undergraduate degree) often means foregoing the reward of a more immediately available attractive activity or outcome (e.g., surfing the web or meeting friends). Delay of gratification has been conceived as an ability or competence (Mischel et al., 1988) that children develop over time and as a relatively stable generalized disposition (Funder, Block, amp; Block, 1983). Evidence that individual differences in the delay preferences of children are associated with subsequent higher academic achievement, intelligence, and the need for achievement (Mischel, 1961, Mischel and Metzner, 1962, Mischel et al., 1988) supports this perspective. Studies have also examined situational factors, demonstrating that children are more likely to delay gratification when they focus on abstract (e.g., the color of candy) rather than consummatory features (e.g., how the candy tastes) of an immediately available alternative (Mischel, Cantor, amp; Feldman, 1996).

Various methods have been used to manipulate and to measure delay of gratification in children, adolescents, and adults (Bembenutty and Karabenick, 1998, Rosenbaum and Ben-Ari Smira, 1986). Mischel et al.s (1996) classic delay of gratification paradigm involved offering children the choice between an immediately available smaller, tangible reward, such as candy, or a larger reward if they were willing to wait. Methods used to assess individual differences in delay of gratification with older populations have included Q-sorts (Funder amp; Block, 1989) that involve persons ordering a series of statements about themselves, and surveys. Survey items are designed to present choices that were representative of adults experiences rather than the reward size options offered to Mischels young children. For example, Ray and Najmans (1986) scale assessed students general disposition to delay gratification (e.g., “Are you good at saving your money rather than spending it straight away?”). Ward, Perry, Woltz, and Doolin (1989) devised a multidimensional delay of gratification scale (MDG) that targeted broad academic-related issues (e.g., “Rent an expensive apartment, or save money for later after graduation”). More rece

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