教育经验和幼儿科学教育：杜威的学习观点

Elaine V. Howes

南佛罗里达大学教育学院，162，4202 East Fowler Avenue，Tampa，FL 33620-5650，USA

2006年12月12日收到2007年3月15日修订;于2007年3月26日接受

摘要：

本文是美国东部城市小学专业发展学校的工作报告。约翰·杜威对“教育经验”的阐释适用于描述涉及小动物的课程，作为教学科学探究过程，特别是观察过程的基础。分析是定性和解释性的;数据包括科学研究小组会议的观察结果，成绩单，以及对五年级幼儿园到三年级的五位参与老师的访谈。这个分析的一个主要目标是提供建议，说明如何帮助小学教师创造有效的科学课程方法，利用现实世界的科学经验来启发和发展儿童的科学学习。

r 2007 Elsevier Ltd.保留所有权利。

关键词：杜威；科学工艺技能；小学科学；小学教师教育；动物

1.介绍

在我的初级科学方法课程中，大多数学生学生热情地声称，与“现实世界”相关的参与对于吸引儿童进行科学学习至关重要。然而，老师们往往努力创造科学教学，让儿童参与现实世界的活动，同时学习科学概念：他们可以设想孩子们通过亲身体验活动来探索世界，他们可以通过文本和老师的演讲来吸引孩子们获得知识。有助于将两者联系起来的方法似乎难以解决，也不包括它们。然而，发展现实世界联系的动力是我想在我的学生中培养的动力。我可以这样做，以便我的学生在对幼儿的真实世界科学的潜力中成长起来呢？

帮助我的学生开发科学教学方法的一种方法是通过使用现实世界的活动来帮助孩子学习科学，这个方法是专注于实践教师设计的方法。在这篇文章中，我通过特别关注一些早期的小学教师如何通过课堂动物的研究为科学提供现实世界的环境来解决这个问题。我对这些教师的科学教育学进行了一些描述和讨论，并且揣测我从这些老师那里学到的东西如何帮助我思考自己的学生。我的教学背景是中等教育和大学层次的科学教育。我没有小学教学的日常经验，可以提供适当的智慧与小学教师分享。因此，我选择与在课堂上教授科学的实习小学教师进行研究。我的目的是解释他们的谈话和我对他们的教学观点，以提供洞察教学初级科学方法给维护教师。

我选择了约翰·杜威（John Dewey）对“教育经验”的描述，以汲取从小学教师中学到的东西。正如杜威一样，我对教师，学生以及学习材料物体的对象以及科学过程和概念等知识对象的互动感兴趣。在以下部分中，我简要回顾了杜威对教育经验的描述。成功的部分描绘我的方法和结果。

2.“教育经验”和早期小学科学教学

我使用Deweyan的“教育经验”概念，因为它与我的小学生的“现实世界”或“动手实践”的科学观念很好地结合在一起。 [从这一点来看，我会用“真实世界”这个词来虽然我的学生倾向于使用“动手”，但是前一句更为笼统，可以参考实际物理实体的课堂活动和研究 - 儿童实际触摸的实体和他们不接触的实体。] Preservice小学教师进入科学方法课程，已经赞成科学教学的这一方面。虽然他们可能还没有准备好照顾孩子的思想，但是老师们愿意照顾孩子们与世界的互动的欲望。这是一个开始帮助维护学生理解现实世界教学法的潜在有用性以及参与学生思想和欲望的地方。我重点关注杜威对学习和教育学中“经验”意义的阐释（1938,1938/1953; Wong，Pugh，密歇根州立大学杜威创意小组，2001年），作为一种思考帮助老师加深他们具有教育意义的科学教学观念。

杜威认为，所有学校的所有孩子都有经验（1938年，第14页） - 孩子们还在坐着还在听，围绕房间操纵物体和规划实验，他们在与世界互动的同时做某事。然而，他区分了那些“教育性”和“误教育”的经验，杜威认为，教育经验是那些促进和误导教育经验的人，即“进一步经验的增长”（1938年） ，第13页）。他进一步歧视教育经验的错误教育，指出虽然学生从错误教育经验中学习，但这种学习是限制而不是广泛的，从而“阻止或扭曲进一步经验的增长”（1938年，第13页）。相比之下，教育经验提高了学习者的能力，并希望通过未来的教育经验有效和有感觉地进行。

自从（Driver，Asoka，Leach，Mortimer，＆Scott，1994; Gallas，1995）以来，杜威也认为，教育家计划的儿童以往经验和经验之间的联系至关重要（1910 / 1965,1938） / 1953）。良好的教学指导学习者带来的经验，以及他们如何参与和学习通过特定的构建丰富特定理解的经验。现实世界的经验往往对新老师很有吸引力，因为他们可以立即吸引孩子。但是，立即参与是不够的。杜威写道：任何经验的质量都有两个方面。有一个直观的方便性或不友好的，有影响后来的经验。首先是显而易见的判断。经验的效果不在于它的表现。这是[老师的]业务，安排他们做的那种经验不排斥学生，而是参与他的[sic]活动，因为他们促进有希望的未来经验（1938/1953，第16页），并不是立即愉快。

杜威的论点是本文的核心。正如他在这里和其他地方所解释的那样，虽然必要的经验有一个开始，如果他们结束没有进一步的发展或探索，他们可能是活泼，生动，有趣的，但他们的不连贯可能会产生分散的，瓦解的，中心的习惯（杜威，1938/1993，第14页）。他所指的“不连贯”是双重的：与学生现在的知识不相关，而且与之前所经历的经验以及后来的经验无关。通过这个镜头的经验质量，人们可以看到潜在的风险，在不间断的采取活动或示威，立即使感官，甚至心灵，在他们的介绍明亮，嘈杂，fizzy，奇怪或令人困惑的身体或自然现象为了创造具有教育潜力的经验，老师的角色超越了艺人，帮助学生认识到手头上的活动与过去的经验之间的联系，以及新的想法和即将到来的经历。

我希望在这里做出的一点，我想帮助我的学生认为的是，尽管初步参与活动是可取的，但是初次参与很少能够将学习者带到重要的学习中。最初的经验（“活动”）为学生的想法和问题提供了物理基础以及灵感。经验可以激发孩子对自己思想和问题的表达;老师可以利用这些表达来支持孩子进行查询和探索，以便进一步了解初步的经验和相关的后续经验。这就是我相信杜威在讨论“目的”的发展时提到的。杜威的话：目的不同于原始的冲动和欲望，通过将其翻译成基于对给定观察到的行为的后果的计划和行动方法条件以某种方式。关键

教育问题是采取推动立即行动的愿望，直到观察和判断进行干预（杜威，1938/1953，第80-81页）。

的确，“观察行为是将冲动转化为目的的一个条件”（杜威，1938/1993，第79页）。 所以当“单独观察”还不够（杜威，1938年/ 1953年，第79页），这个特殊的“条件”为当代科学教学的批准实践提供了一个入口，因为观察是科学教育文献中经常表现的过程中心的学生的科学学习（美国科学促进会，1993;国家研究委员会，1996年）。观察可以在超越初始兴趣到更广泛或深入研究现象的过程中发挥关键作用。杜威的观点强调观察在科学教育中的作用，这意味着任何经验本身都会失去教育力量，而不需要学习者的意识和注意力。

然而，显而易见的科学观察过程可以帮助教师帮助学生利用初始活动产生的能量和兴趣，将初期兴趣发展成更深入，周到，持续的活动。要重申杜威在初步活动在教学计划中所发挥的作用：“在教育计划中，渴望和冲动的发生不是最终的结局。这是一个形成计划和活动方法的场合和要求（杜威，1938/1953，第83-84页）。在这里，杜威对于教师和学生之间智力互动的重要性的承诺是明确的。老师既不是将年轻人的活动强加于表达教师目的的渠道，而不是“完全撤回”（杜威，1938年至1993年，第85页）。更理想的策略是让老师明智地认识到正在教学中的能力，需要和过去的经验，并且通过由成员全体参与和组织的进一步建议，将建议发展成为一个计划和项目该组织的发展通过相互给予，老师也不要害怕（杜威，1938年至1993年，第85页）。

因此，老师的工作是利用孩子们的初步冲动，因为他们在孩子的问题和想法（“建议”）中表达了创造进一步的情况，使孩子能够在知识和技能上发展。在这种努力中，教师不允许儿童的初始冲动或参与只能导致更有趣的活动或简单的答案。相反，他们帮助孩子扩大目的，制定有组织的计划，导致进一步的观察，并增加对世界的了解。另外，本身不是教育本身或有利于成长的活动（杜威，1938/1995，第45页）。这是教师和学生围绕活动及其素质的社区互动，构建目的和教育经验。

在这项研究和分析中，我借鉴了我对“教育经验”的探讨，教师可以在其中学习和了解学生的想法和问题的背景，支持超越儿童最初兴趣的教育经验的发展。 我专注于在课堂上存在小动物（蜗牛，蚂蚁和黄油），以及教师和学生围绕这些生物体验的经历。 首先，我描述了Monarca小学，然后按照我的方法学方法。

3.研究背景：城市职业发展学校

Monarca小学1是美国东海岸一个贫穷到工人阶级移民社区的城市公立学校。 Monarca的大约650名学生主要是Latina / o，大多数与多米尼加共和国的家庭关系。许多其他人来自波多黎各，墨西哥和厄瓜多尔;最近，来自孟加拉国，巴基斯坦和前南斯拉夫的一些学生加入了大多数西班牙语人口。超过60％的学生被认为是“英语作为第二语言”的学习者。在这项研究的时候，超过90％的Monarca学校学生准备免费午餐。

Monarca建筑坚固，百年老建筑中典型的早期小学教室高天花板，宽敞。占用门口对面的长墙的大窗户照亮了房间，尽管他们的安全栅格使得难以设置户外天气测量装置。存储在窗户对面的大型木制橱柜中的教学材料会溢出到机柜顶部和后壁的柜台上。每个早期小学教室在角落里都有一块大地毯，占据了房间空间的几乎一分之一。每个教室都有几台电脑，还有许多书架和书架，向墙壁推开，或用作分隔线，以掀起不同的教室空间。在每个房间里，一个较短的墙壁（门和窗户之间）都有大型公告牌;这个墙壁对面是一个黑板，用于发布工作和装饰学术辅助工具，而不是写作。相反，对于整组课程教学，大声朗读，讨论，教师使用地毯上放置的干擦板和剪纸的图表纸。许多老师为孩子们的工作增添了空间（在学校建筑外的教室和其他地方的公告板上也可以），并将它们挂在房间里，并剪下儿童图画和书面表达，图表，想法和问题。所展示的相当一部分工作集中在科学上，表明了这些教室中大部分课程所依赖的识字和科学（以及其他学科）的整合。

4.方法：与老师学习

以科学教育教授和同事为职业发展学校（PDS）的合作伙伴关系，我与Monarca小学的老师一起学习有关儿童教学的观点和实践，最终目的是丰富我的教学基础科学教育。引用皇后学院（纽约市）数学教育家Fran Curcio，参考她自己与中学教师的长期研究与教学关系：“我不想把自己强加给任何一个老师和我，当然不希望有人受到我的存在的威胁。我有兴趣和我的同事一起学习（Trubowitz＆Longo，1997，p。 92;另见Abell，2000）。作为参与者观察者，我与老师研究组协商建立了一个例行程序，其中我的工作时间包括：每月1-2小时的学习组会议;一个教室每周下午的观察和其他教室的间歇性观察;并在10个课堂（每期2小时）的课后科学课程中共同教学。除了这个例程，我参加了我们的PDS合作会议，会议和项目，并为会议提出了建议，并在这些会议上向老师们介绍（Howes＆Goodwin，2001; Howes＆Hunt，2002）。在这些多个上下文中，我收集了数据（参见下面的“数据收集”）。

深入研究一所学校可以帮助了解具体的城市环境，并通过统计学研究发现我们的思想（Calabrese Barton，2002）。作为构建我们的PDS的相互关联社区的成员，我越来越认识到内部的教师，并在学校设置之外。这一点是至关重要的，因为每个学校都嵌套在一个庞大的官僚体系中，以自己的方式管理随之而来的命令。经常与老师合作，我从学校正常运作中出现的对话和行为中学到了。我的分析方法是解释性的我在找情境故事使y研究成为现实问题“（Calabrese Barton，2002，第36页）。正如卡拉布雷斯·巴顿（Calabrese Barton）解释的那样，解释性研究并不一定会挑战目前的学校结构。这项研究不是一个干预或程序的实证研究，而是一个研究一个环境中发生的事情，以探索杜威“经验”对早期基础科学教育的理解和教学的有用性。

4.1.参与者和数据收集

我为这项研究抽取的数据收集期涵盖了2个学年。 研究组（如下所述）提供了本研究的起源以及参与者。 我还介绍了本节中的面试程序和现场说明。

4.1.1.科学教学研究组

Monarca的PDS方法和领导能力的教师创建的学习组在学年期满足。一个这样的研究小组成立，旨在支持在蒙纳尔卡的特定科学课程的授权实施，重点是教师的实践和儿童的科学学习。在本研究的两年期间，该组成员包括Monarca科学教师领导（本文“Carolyn”），大学教师参与者（自己），几位研究生和有兴趣描述，分析，并改进自己的科学教学。科学研究小组每月会面一次;每个研究小组的讨论都涉及到科学教学的特殊兴趣或方面。例如，我们的第一次会议是一个机会让老师们自己最近出现科学教学的例子;另一个是讨论儿童问题的背景;三分之一是研究课堂内外的动物。我在科学研究小组中的角色包括分享我的教学和内容知识，在科学教学中提供具体的帮助，并组织与老师的研究演示学术会议。我自己的询问植根于这些责任。

参加本研究小组的Monarca教师是Latina / o教师用西班牙语和英语双语;英语主导教师以西班牙语为主;和教师用英语单语。这些老师们都喜欢教学科学，并对孩子的能力进行了积极的评价。参与者反映了Monarca在扫盲和小动物方面的强大科学教学，前者由全区范围的专业发展素养项目支持，后者已通过口头传播

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Educative experiences and early childhood science education: A Deweyan perspective on learning to observe

Elaine V. Howes

College of Education, University of South Florida, 162, 4202 East Fowler Avenue, Tampa, FL 33620-5650, USA

Received 12 December 2006; received in revised form 15 March 2007; accepted 26 March 2007

Abstract

This paper is a report of work conducted at an urban elementary professional development school in the eastern US. John Deweyrsquo;s explication of lsquo;educative experiencesrsquo; is applied to describe curriculum involving small animals as a basis for teaching science inquiry processes, particularly the process of observation. The analysis is qualitative and interpretive; the data consist of observations, transcripts of science study group meetings, and interviews with five participating teachers in grades kindergarten through third. A principal objective of this analysis is to provide recommendations concerning how we might help preservice elementary teachers create effective approaches to science curricula that utilize real-world science experiences to inspire and develop childrenrsquo;s learning in science.

r 2007 Elsevier Ltd. All rights reserved.

Keywords: Dewey; Science process skills; Elementary school science; Elementary teacher education; Animals

1. Introduction

In my elementary science methods courses, most preservice students enthusiastically state that con- nections to the lsquo;real worldrsquo; are vitally important in engaging children in science learning. However, preservice teachers often struggle to create science instruction that engages children in real-world activities along with learning scientific concepts: They can envision children enjoying exploring the world through hands-on activities, and they can picture children gaining knowledge through texts and teacher lecture. Methods that help to link the two seem to puzzle or elude them. However, the impetus toward developing real-world connections is one that I want to nurture in my students. How

E-mail address: ehowes@coedu.usf.edu.

might I do so such that my students grow in their sophistication of the potential of real-world science for young children?

One way to help my students develop science teaching approaches that help children learn science through the use of real-world activities is to focus on ways that practicing teachers manage to do so. In this article, I address this effort by focusing particularly on how some early elementary teachers provide real-world contexts for science via the study of classroom animals. I set forth some descriptions and discussions of these teachersrsquo; science pedagogy, and follow with speculations on how what I have learnt from these teachers helps me to think about teaching my own students. My teaching background is in secondary education and college-level science education. I have not had the daily experiences of elementary school teaching that might provide one

0742-051X/$ - see front matter r 2007 Elsevier Ltd. All rights reserved. doi:10.1016/j.tate.2007.03.006

with appropriate wisdom to share with elementary preservice teachers. Therefore, I choose to conduct research with practicing elementary teachers who are committed to teaching science in their class- rooms. I aim to interpret their talk about and my observations of their teaching in ways that may provide insight into teaching elementary science methods to preservice teachers.

I have chosen John Deweyrsquo;s description of lsquo;educative experiencesrsquo; to puzzle through what I am learning from practicing elementary school teachers. As was Dewey, I am interested in the interactions among teacher, students, and the objects of study—material objects as well as intellectual objects such as science processes and concepts. In the following section, I provide a brief review of Deweyrsquo;s description of educative experi- ences. Succeeding sections delineate my methodol- ogy and findings.

1. lsquo;Educative experiencesrsquo; and early elementary science teaching

I use the Deweyan conception of lsquo;educative experiencesrsquo; because it connects well with my preservice elementary studentsrsquo; conception of lsquo;real- worldrsquo; or lsquo;hands-onrsquo; learning in science. [From this point forward, I will use the phrase lsquo;real-worldrsquo;; although my students tend to use lsquo;hands-on,rsquo; the former phrase is more general, and can refer to classroom activities and studies that involve actual physical entities—those that children do actually touch, and those that they do not.] Preservice elementary teachers come into their science methods courses already favoring this aspect of science instruction. While they may not yet be ready to attend to childrenrsquo;s thinking, preservice teachers are willing to attend to childrenrsquo;s desires for physical interaction with the world. This is a place to begin to help preservice students develop their under- standing of the potential usefulness of real-world pedagogy, and of attending to their studentsrsquo; thinking as well as desires. I focus on Deweyrsquo;s explication of the meaning of lsquo;experiencersquo; in learning and pedagogy (1938, 1938/1953; Wong, Pugh, amp; the Dewey Ideas Group at Michigan State University, 2001) as a way to think about helping preservice teachers deepen their conceptions of science instruction that is engaging and educative.

Dewey recognized, of course, that all children in all schools have experiences (1938, p. 14)—whether children are sitting still and listening, or up and

around the room manipulating objects and planning experiments, they are doing something while inter- acting with the world. However, he distinguished between those exper

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[284186]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word