儿童早期艺术教育：一次次的突破

Early childhood art education: A palimpsest

作者：Felicity McArdle＆Barbara Piscitelli

发布为：

McArdle，F.，＆Piscitelli，B。（2002）。 儿童早期艺术教育：一次次的突破。

澳大利亚艺术教育，25（1），11-15

对幼儿进行艺术教育的想法可以激发人们对艺术价值、社会地位和学校地位以及如何最好地教授艺术的讨论和辩论。 有些人认为，要“适当地”教授艺术，你所需要做的就是提供一系列有吸引力的材料，一个安全的环境，一个温暖和爱的人，并确保孩子们“玩得开心”。许多模范老师和艺术家坚持认为，他们不会教幼儿艺术 - 他们认为艺术来自孩子，孩子们只是探索，实验和表达自己。 然而，对这些教师和艺术家的实践进行仔细研究会发现，他们总是会展示出他们的指导，建模，技能和技巧，同时为儿童提供练习和掌握技巧，组织和以任何方式进行教学的机会。 即使如此，他们也不喜欢把他们的工作想象或说成是教学。这些教师和艺术家的作品被讽刺地描述为没有教学的教学（McArdle，2001）。

近年来，儿童早期艺术教育的研究受到越来越多的关注（如Bresler，1994; Kindler，1996; Matthews，1999; Piscitelli，1996; Thompson，1995; Wright，2000）。对文献的回顾表明，多种力量在向不同的方向拉扯，政策声明来自幼儿领域和艺术教育领域，它们在关于幼儿的艺术、发展和创造力的性质的许多共同信念或“神话”中，不确定性延续下去（Kindler，1996）。在幼儿了解艺术的方面，会有一些关于孩子，艺术和教学的观点，这些观点有时是联系的，有时是冲突的，有时是相互竞争的。

影响艺术教学影响的复杂性和多样性可以被理解为“简单化”。 “palimpsest”是一个术语，是用来描述用于写作的古代羊皮纸的写法，但是新的信息仅部分地消除了原来的信息。新消息和原始消息仍然存在，尽管其中部分会消失和中断（Davies，1993）。在我们近期的历史中，阅读了许多艺术教育的哲学和实践，这使我们能够以新的方式看到熟悉的事物。这种新的观察方式能够不断探索竞标中的新想法以改进实践，同时认识到先前思考的痕迹并不总是完全消失，而是反复发生，形成并与新发展互动。

在许多论坛中，有关艺术的性质和目的的问题已经得到了有力的解决。与所有的论述一样，关于什么是艺术的对话是在不同的时间、不同的文化和背景下出现或再现的一些观点所形成的。在一些文化中，艺术是日常生活的一部分。在其他文化中，艺术被视为一种修饰-它被视为非必要的，甚至是精英主义。然而，艺术也可以被认为是一种有价值的商品，吸引了大量的金钱;对其他人而言，艺术被认为是高于商业利益的。有些人在艺术中寻找技巧和技巧；另一些人寻找自由和自发的自我表现。对艺术本质和目的的不同观点塑造了我们对艺术在幼儿教育中的地位的信仰。

在早期的学校教育中，艺术可以被搁置，会被放在周五的下午，或者仅在一些特殊的场合，如节日或学校招待会上才被需要。此外，学校艺术通常可以让儿童区参与他们更加有兴趣的活动，而不是积极参与艺术过程。对艺术的这种教学方法的信息是，成人制定关于艺术应该如何看待的规则，以及幼儿无能或不能作出艺术决定（Fucigna，Ives，＆Ives，1982）。

教师应该在艺术上做多少教学？是否应该让幼儿表达自己，而不受老师的干扰？老师应该何时进行干预？教师帮助幼儿发展艺术的最佳方式是什么？太多的干扰是否会阻碍幼儿的艺术性，或者更糟的是会伤害他们的自尊？这些都是云教师思考关于如何与幼儿教艺术的问题。在理想的情况下，教师应鼓励儿童在参与艺术的同时积极参与塑造自己的方向 - 冒险、探索和创造 - 同时学习掌握艺术媒体并在成人的支持下发展能力。或者，这种艺术教育是瓦莱丽沃克丁（Valerie Walkerdine，1992，p.16）所说的“不可能的小说”？

为了探索儿童早期艺术教育的一些突破，我们重新阅读了一些在过去25年中早期儿童艺术教育中作出决定的理念层。那时候，早期儿童艺术教育的研究者和学者强调了社会交往的重要性。这种立场的早期倡导者是银行街学院的南希史密斯，他认为，儿童作为艺术家的发展是通过社会互动过程而增强的（Smith，1982＆1983）。史密斯挑战了Lowenfeld的有限理论，并强调了儿童早期艺术教育的动态互动方法，这是儿童和成人在合作学习氛围中交流技能、知识和想法的过程（1982）。 史密斯描述了一种思考幼儿艺术的新方式，并对儿童艺术的主导观点提出了挑战，纯粹是因为其自然，自由和自发的品质。她还注意到孩子创造意义的问题，并指出教师在指导和培养孩子作为有能力、有创造力的思想家的能力方面所起的重要作用。

虽然史密斯的想法已经存在了大约四分之一个世纪，但她似乎很少在澳大利亚的早期儿童艺术教育中使用这些信息。在澳大利亚全国各地的学前中心，托儿所，幼儿园和小学低年级中，孩子们经常画画和涂鸦，这当然是件好事。然而，他们的艺术教育通常是放任自流的风格，老式的口号“过程比结果更重要”，主导着教师的哲学和课堂实践。 从1960年代开始，这种观点主宰了澳大利亚幼儿教育，出版了Frances Derhams（1961）的经典畅销书籍“Art for the 7岁以下的孩子”。

Derham在墨尔本幼儿园师范学院艺术教师职业生涯结束时写了这本小书，这本书包含了她关于如何最好地为幼儿提供艺术的想法。她强烈支持让孩子能够有定期绘画，涂色和模型的机会。Viktor Lowenfeld的工作为Derham的想法提供了一个概念框架（Lowenfeld，1939＆1947）。她主张严格消除与年幼儿童及其艺术互动的态度，并指出成年人不应该向儿童质疑他们在艺术作品中表达的观点（Derham，1961：12）。 她讨厌各种各样的抄袭、琐碎的小事和老师主导的活动，她书中的每一章都列举了一个“不”的消息列表：

关于绘图：

不要以任何形式复制（1961：15）

不要建议孩子“填满页面”（1961：15）。

不要强迫他人解释（她说“只是接受和感兴趣，如果有什么意义你可以学习“）（1961：15）。

不要给方格纸（1961：15）。

关于建模：

不要给建模工具（1978：58）。

关于拼贴：

让孩子做出自己的发现和他自己的决定 - 不要提出任何建议（1978：66）。

......不要提供任何形式的预设形状（1978：66）......

切勿绘制或追踪任何轮廓让孩子切割（1978：66）。

不要使用豆类，种子米或任何可食用的东西（1978：66）。

德勒姆的教条主义思想对于从业者来说并不总是有意义的，有时甚至她最亲密的同事也怀疑她的言辞的智慧（Piscitelli，1994）; 墨尔本的一位老师同事回忆起她对如何以最好的方式处理艺术感到惊愕：

我常常想知道为什么我们没有画画，有时候是因为老师坐在桌边拨弄粘土，或在桌子上用废料做工。但是，我们没有拿起蜡笔。我们可以和孩子一起使用粘土，但我们不能画画。灌输给我们的是你没有把你的想法强加给孩子们。

我记得Derham夫人曾多次与我们谈过关于粘土的事情。

关于准备和演示 - 它必须是正确的一致性。我们问道：“我们可以用粘土在桌子上做什么？”。她说我们可以使用这些材料，但我们不能做任何事情。 所以后来，在教室里，用粘土做东西感觉不太对劲，但我会找到东西说“这将会成为一个好基地”或“这将是光滑的栅栏杆”。但是我们必须避免一件事：这很棘手。

我们不能画东西，也不能指导孩子画东西。在第三学期后期，我可能建议孩子画一些关于两个孩子一起玩游戏的东西。我从来都不太确定 - 这就像是给孩子一些想法。

自20世纪80年代初以来，关于艺术教育的新理论已经从“自然展开”和“自我表现”的角度转向了对艺术教育的社会化、审美化和认知化的解读。许多早期儿童艺术教育家和研究人员都支持社会交往（Kindler，1996a和b; Kolbe，1991; Matthews，1999; Wright，1991）。在二十世纪后半叶，维果茨基（Lev Vygotsky，1978）的社会互动理论在教育中获得了公信力，因为它们为人们提供了一种观察儿童与成人之间动态互动的方式。特别是，教师和研究人员对小孩可以独立完成的任务与提供指导将会发生的情况之间的关系感到兴趣盎然。不出所料结果非常有趣：有证据表明，儿童和成人在社区合作的氛围中可以共同构建想法和制作艺术作品（Kindler，1996b; Kolbe，2001; Rinaldi，1993）。这种观念与Derham的“七岁以下儿童艺术”中隐含的自然展开思想是对立的，并且由于目前的教育方式，尤其是艺术教育，如何理解她的自由放任，非干涉主义思想，引起了不和谐。

当这种阅读艺术教育的同时考虑到目前关于教育学和儿童的观点时，翻书的复杂性进一步发展。艺术教育的当前话语受到进步主义和民主理想的影响，其中包括以儿童为中心和动手学习的概念，以及个人的自由（Dewey，1902,1916;）。创造力和解决问题的技能目前在许多国家的教育话语中受到青睐（Eckersley，1992; Fowler，1996）。积极主动的发现与游戏密切相关，早期儿童文学中的持久咒语之一是“儿童通过游戏学习”（Berk，1997; Katz，1996; Perry＆Irwin，2000）。多元智能（Gardner，1983）已经成为教师工作的一个公认的概念框架，许多人认为艺术应该在课程中占有优势地位。目前关于幼儿教育的观点主张采用师傅/学徒教学模式，并将老师定位为主角，与追求自主项目的儿童一起工作（Malaguzzi，1993）。

最近关于儿童中心的观点是民主原则，儿童被视为自由选择个人。一些当代的幼儿教育者提倡把幼儿看作是有能力的人、知识的共同创造者，他们可以把艺术作为儿童可以使用的多种语言之一，而不破坏孩子的自由感。这种共同建设被认为可以提高幼儿学习的乐趣（Dahlberg等，1999; Edwards，Gandini和Forman，1994; Malaguzzi，1993）。

尽管这些因素影响了我们对艺术教学的信念，但有趣的是，与其他课程领域（如识字或算术）相比，“自由高于纪律”的问题仍然是艺术的主流话语。虽然大多数早期儿童教育工作者认为，每个儿童都有权学习语言和数学的学科，但在涉及每个儿童的视觉和艺术知识的权利时，“自由”仍然占优势。

面对教育实践领域中的这种不一致和矛盾，教师可以放弃将自己的武器放在空中，并坚持他们已经了解并且能够感受到一定程度的确定性的“尝试和真实的”做法（ Kindler，1996a）。 示范性的艺术老师似乎阅读了有关幼儿艺术教育的信息，并想方设法将有关“正确”教学的反对信息结合成可信的实践描述。实质上，早期儿童艺术教育者模糊了自然展开和引导式学习，创造力和技术培训之间的界限 - 试图在没有教学的情况下定义如何教授（McArdle，2001）。

参考

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戴维斯，布朗温。 （1993）。 玻璃碎片。 悉尼：Allen＆Unwin。

Derham，Frances。 （1961）七岁以下儿童艺术堪培拉：澳大利亚学前教育协会。 （更多版本：第二，1962;第三，1967;第四，1970;第五，1973）。

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