性别刻板印象在课堂上的体现：基于对尼日利亚中学老师的调查外文翻译资料
2023-01-05 14:16:12
性别刻板印象在课堂上的体现：基于对尼日利亚中学老师的调查
原文作者 Ayodeji Ifegbesan
摘要：本研究探讨了中学教师在课堂实践中的性别刻板印象，共有250名教师参加了这项研究。本研究运用自制问卷对教师在教育实践中展现的性别刻板印象做了一定调查与研究。在数据整理方面，使用描述性统计，单向ANOVA和t检验分析数据。结果表明，大多数接受调查的教师直接或间接地加强了学生的性别刻板印象。然而，ANOVA测试显示某些人口统计学变量与三个方面之间没有统计学上的显着相关。根据这些调查结果，建议在职前和在职的教师教育课程增加性别平等课程，以获得性别平等的知识，技能以及资源。此外，联邦和州教育部需要合理制定教科书和材料，从性别平等的角度监督和评估教育政策的实施。
关键词：性别刻板印象；信仰；感知；课堂实践；教师
一，研究背景
多年来，男女之间存在着巨大的差距，联合国已经作出了大量努力来解决这个问题。这些努力包括1985年北京会议，全民教育，千年发展目标（MDGs）等（联合国2000;开发计划署，2001年）。 “消除对妇女一切形式歧视公约”（1981年）也批评了性别之间的不平等待遇和教育制度中的陈规定型教学方式。第4条和第10条是强烈支持其论文的基本条款。第4条提出临时平权行动，以加速实现男女事实上的平等。第10条规定，“在教育领域，缔约国应采取一切适当措施，确保：职业和职业指导，获得学习和获得文凭的条件相同;获得相同的课程，教学人员和标准;消除男女角色的陈规定型观念；奖学金机会相同，获得继续教育，体育和体育教育的机会相同。”当代社会和教育系统的挑战之一是解决社会中的性别不平等问题。因此，各级学校和教师在培养对性别平等的未来一代方面发挥着关键作用。
近来，学者和研究人员对“性别”这一概念感兴趣，特别是社会科学和人文科学领域的概念，因其内涵不同而在不同媒体中被滥用（Helgeson，2005）。性别与“性”不同，指的是社会建构而非生物定义的人类特征。它指的是基于社会文化规范和权力的被视为男性和女性的社会建构。然而，一些学者（科学家和语言学家）将性别这个词与性相提并论，产生了错误的结论，即某些社会进步障碍是自然界的问题，而它们是培育的表现形式，即社会建构，因此可能会发生变化。霍尔等学者 （1988）将刻板印象定义为在特定社会成员之间广泛接受和分享并且代代相传的人格化。 Fung和Ma（2000）断言刻板印象是一种主观感受，可能是一种直觉，偏见，想象或过去对一个人的印象。从Martin和Halverson（1981）的观点来看，性别刻板印象是一种“对男人或女人应该是什么或人们应该如何表现的主观感受”。大多数这些刻板印象常常将男性描述为智力，能干，坚强和勇敢，而女性则是家庭，温暖和富有表现力，无能和被动。他们将男性描绘成具有领导特质的强大的主导者，在家庭中经常享有盛名的职业，而女性通常被描绘为下属并被限制在家中（Fiske，1993; Stangor＆Lange，1994）。
II。理论框架与相关文学
回顾相关文献，大部分文献讨论了性别角色取向与性别刻板印象之间的关系以及一些相关变量。传统的性别角色认同理论，即认知发展理论，社会学习理论，精神分析理论，性别图式理论，最后是权力理论，都被作为性别图式原则。鉴于本研究探讨了教师在课堂实践中对性别刻板印象的信念和看法，文献中相关的理论框架是计划行为理论（TPB）。该理论经验证明，理解和识别影响行为和意图的基于信念的因素（Ajzen，＆Fishbein，1980; Ajzen，1991），应将重点放在意图上，作为特定行为的直接前兆。该理论提出个人所做的事情取决于个人动机，这种动机是由态度，社会支持和感知行为控制决定的。如果可以确定影响意图的因素，那么可以更准确地预测个体是否会参与特定行为。同样，它提出通过改变个人对潜在结果的看法，可以改变个人的意图。这种说法在性别和性别相关问题上有丰富的实证研究来源。
然而，这些研究大部分是在发达国家进行的，研究范围集中在学校制度中的性别刻板印象，职业场所中的性别刻板印象，教科书中的性别刻板印象和性别刻板印象以及学生的成就和表现（Leder， 1992; Watt＆Bornholt，1994; Powell et.al.2002; UNESCO 2004; White＆White，2006）;或者将性别问题与适当的策略结合起来，将性别研究纳入教师教育（Eagly＆Wood，1999; Burgress＆Borigida，1999; Eagly et al.2000; Diekman＆Eagly，2000; Subrahmanian，2002; Marshall＆Arnot，2008 ;和Lopez-Saez等人，2008年）。 Tiedemann（2002）的研究分析了教师性别刻板印象对学生在数学方面的能力和努力的影响。同时他在报告中指出，教师的看法与性别刻板印象是一致的。教师对学生数学资源认知的偏见与教师的性别有关，这些观点关于男女之间数学人才的一般分布。 Jones和Dindia（2004）在他们的分析研究中检查了教师发起的师生互动中的性别差异模式，发现教师发起更多的整体互动和更多的负面互动，但与男性学生不是更积极的互动。特别是在非洲和尼日利亚，缺乏关于性别和性别陈规定型问题的研究。在少数可用的研究中（Davidson＆Kanyuka，1992; Erinosho，1994; 1997; 2005; Ogunyemi 1997; Oseni 1999; Azikwe，2002; Aladejana，2002; Mkuchu 2003）。 Aladejana（2002）发现，初中的尼日利亚综合科学课程包含更多有利于男孩的活动，而不是女孩在课堂学习中创造性别平等。 Erinosho（1997）分析了76本科学教科书，并报告了性别角色代表性方面的巨大差异。在2995幅图示中，63.2％为男性，36.8％为女性。在教科书中共找到13,506个通用词（名词/代词），其中（10211,75.6％）是男性，（3296,24.4％）是女性。 Ogunbanwo（1998）在教科书分析发现，所有教科书都是由男性撰写的。在使用通用词，图示和职业角色时，男性被引用的数量多于女性。她观察到女性被描绘成交易员，理发师和秘书，而男性则被描绘成熟练的职业，如医生，科学家，工程师等。其他研究调查了男性和女性角色在书中描绘的方式，包括Etim （1998）试图找出在尼日利亚的英国文学课程中使用的选定文本/阅读材料是男性还是女性为中心，以及是否对男性和女性角色的特征进行了刻板区分。据报道，在15本书中，男性与女性的比例大致为4：1;女性角色和活动很少，她们通常不是以正面形象出现在人们视野中。Etim进一步提出通过增加教材中女性人物的数量和修改女性人物的表现风格，还提出了改善尼日利亚中学生材料内容的建议。Gupta和Yin（1990）认为学校文本是新加坡的社会化的体现。在这项研究中，他研究了新加坡学校使用的两个英语基础文本中的女性和男性的代表性。男性是拥有者和女性拥有者，这种不平衡很明显。男孩们表现出积极的行为，女孩处于被动状态，随着读者水平的提高，男性角色的重要性也随之增加。在相关的研究中，Subrahmanian（2002）发现教师和课程通过学校教学的内容和方法，总体上强化了社会偏见和对妇女的歧视性做法。他观察到，在埃塞俄比亚和几内亚，女孩花在整理、打扫教室上的时间比花在其他教育活动上的时间多于男孩。 Biraimah（1982）在多哥的一所男女同校中学了几个月的师生互动模式，发现教师很少考虑女学生的能力，性格和潜力。教师通常用负面的语言描述他们的女学生，如“破坏性行为”或“对学校缺乏兴趣”，而男性同行则以积极的方式承认“负责任”，“勤奋”和“学术”。她还报告说，女学生在课前做了大量的全面工作，他们被要求比男性同行更多地执行课堂任务。从这些评论中可以推断，大多数研究都侧重于教科书和课程材料的内容分析以及学术成就中的性别差异，而教师的性别刻板印象和课堂实践却被忽略了。然而，它已经成为研究的重点。研究表明，教师的个人信仰和性别刻板印象会影响他们的态度和课堂实践。有很多研究关注教师在课堂中对不同性别之间的鼓励（Good＆Brophy，1994; Carter＆Norwood，1997）。根据Sadker＆Sadker（1982）的观点，许多教师根据性别对女孩和男孩的技能，行为和表现抱有偏见。 Cahill和Adams（1997）进行了一项研究，探讨幼儿教师对性别角色的信念和态度。他们的研究发现，虽然幼儿教师对探索性别角色的孩子持一定的开放态度，但教师们普遍认为女孩而不是男孩更容易探索男女性别角色。
由于很多论文论述了教师信念与学生学习成果之间的积极关系，研究人员开始想要了解教师的观点以及这些观点与课堂实践的关系。因此，本研究考察了教师的信念意识和对性别刻板行为的看法。
III。研究目标
这项研究有三个目标：首先是要更好地了解教师对性别刻板印象做法的认识和看法。其次是将教师的特征与他们对性别刻板印象的看法进行比较。最后是确定教师的背景与他们性别刻板印象之间的关系。
IV。方法
在尼日利亚奥贡州四个教育区，选出250名中学教师进行了自制的调查问卷。调查问卷包括三个部分：（1）人口和背景变量，（2）对性别刻板印象的认识，（3）对性别刻板印象的态度和做法。
人口统计和学校背景数据：此部分包括有关教师背景的问题：性别，年龄，教育程度，宗教，学校位置，学校类型，课堂教学，学校所有权，教学经验和专业。
对性别陈规定型观念的认识：受访者被要求说明10个性别刻板信念在多大程度上反映了他们的个人信仰。使用具有五种反应的李克特式量表（1 - 强烈不同意，2不同意，3不确定，4同意，5 非常同意）。
态度和做法：在李克特式量表上评定了19个陈述，每个陈述有5个可能的答案（1强烈不同意，2不同意，3不确定，4同意，5非常同意）。陈述的例子包括“教师应鼓励男女学生开展相同的活动”和“我的课堂实践鼓励学生尊重其他性别”，以及“教师教育计划应培养对性别刻板印象问题的认识”和“我试图阻止班上性别刻板行为。在测试后，内部一致可靠性alpha;为.76。
五，分析
所有调查问卷均编入社会科学14.0版（SPSS）统计软件包，而开放式项目的答案则逐字转录。对于强烈同意（SA），同意（A），不确定（UD），不同意（D）和非常不同意（SD）的反应，对从一到五进行的反应进行了对性别刻板印象信念和感知陈述的认识。根据教师的特征：性别，年龄，婚姻状况，宗教，学校所在地，学校类型，学校所有权，教育资格，经验年限和班级来确定差异，用t检验和方差分析（ANOVA）统计数据。
VI。结果
一共有250名中学教师参加了这项研究。其中121名（48.4％）为男性，129名（51.6）为女性。 221名来自混合学校，29名来自单一性别学校，62.8％来自公立学校，37.2％来自私立学校。大多数受访者（83.2％）声称他们的学校在城市，而16.8％是农村。受访者被要求告知他们的课程，年龄，宗教和教育背景。在受访者中，66.8％的人为高级中学教师，33.2％初中教师，受访者年龄从18岁到41岁不等，平均年龄为19.6岁。多数人占72.4％，基督徒占27.6％，穆斯林占27.6％。 53.2％的受访者称自己已婚，46.8％人为单身。受访者平均拥有10.5年的教学经验。近37％的人拥有教育学士学位，21.6人拥有学士学位但接受过教育。 14.8人获得国家教育证书，4.0人获得OND和HND（14.2％），8％拥有硕士学位。五点量级的10份陈述被用作教师性别刻板印象信念的自我衡量标准，研究结果见表1。分析显示，中学教师在很大程度上意识到性别刻板印象，其中约90％给出肯定答案，但超过64.8％的人承认对性别问题不感兴趣。大多数教师接受性别刻板印象观点。但主观观点和项目分析显示存在一些不一致，例如只有64.8％的人同意“男孩可以在高压环境下可以比女孩更好地处理问题”。但只有37.2%的教师同意“男人可以弱于女人”。
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SA |
A |
UD |
D |
SD |
Mean |
SD |
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1 |
男孩在压力环境中比女孩更好解决问题 |
37（14.8） |
130（52） |
10（4） |
58（23.2） |
1596） |
3.46* |
1.17 |
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2 |
男人是强壮的，女人是弱小的 |
21（8.4） |
72（28.8） |
28（11.2） |
99（39.6） |
30（12） |
2.82 |
1.21 |
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3 |
男孩在数学上比女孩做的更好 |
20（8） |
56（22.4） |
11（4.4） |
70（28） 剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料 小学数学中存在的性别刻板印象 Dario Cvencek，Andrew N. Meltzoff和Anthony G. Greenwald 华盛顿大学
摘要：在这一篇调查报告中，一共有247名6至10岁的美国儿童（126名女孩和121名男孩）完成了内隐联合测试和明确的自我报告措施，我们评估了（a）我与男性（性别认同）的关系，（b）男性与数学（数学性别刻板印象），（c）我与数学（数学自我认识）。在调查实验之后，得出了两个结论：首先，早在二年级时，孩子就表现出基于美国文化的刻板印象，即数学对于男孩来说都是暗示性的和显性的。其次，在隐性和自我报告指标上，小学男生的数学能力比女生更强。研究结果表明，数学性别刻板印象是儿童早期获得的，并影响新出现的数学自我概念。 想象一下自己是一名小学老师。你的一名女学生没有完成一项算术任务，并提供了一个“女孩不做数学”的借口。这种逃避家庭作业的借口也是社会认知发展的结果。结合文化刻板印象（“数学是为了男孩”）与关于自己的性别认同（“我是女孩”）的知识来影响一个人的自我概念（“数学不适合我”）反映了社会心理学家（Heider，1946）所谓的认知平衡。 在前面的例子中，“女孩不做数学”是美国广泛的文化刻板印象：大量有关成人（Nosek等，2009）和儿童（Lummis＆Stevenson，1990）的研究表明，人们普遍认为数学是刻板的男性领域。鉴于这样的刻板印象，一种保持自我认知，性别和数学相关概念彼此一致的倾向（Heider，1946，称为认知平衡）可能会导致一个年轻女孩认为数学不适合她。 社会知识可以表示为概念之间相互联系的网络（Greenwald等，2002）。在前面的例子中，涉及了社会认知的三个方面。第一个是数学与男孩或女孩之间的关联。如果这需要具有社会特征的形式（例如，math = boy），则可以将其称为数学性别刻板印象。第二个涉及性别认同，定义为我与男孩或女孩之间的关联。第三个是数学自我概念，即自我与数学之间的联系。 过去使用成人隐性测量的研究表明，对于女性来说，（a）自我与女性和（b）数学与男性之间的联系越强，自我与数学的联系就越弱（Nosek，Banaji，＆Greenwald，2002） 。在儿童这个群体中，一些研究使用自检报告措施研究了数学性别刻板印象，性别认同和数学自我概念之间的相互作用。美国小学生经常反映学术自我概念的陈规定型模式：对于数学，女生认为自己的能力低于男生（Fredericks＆Eccles，2002），但在阅读或拼写能力方面高于男生（Herbert＆Stipek，2005; Heyman） ＆Legare，2004）。使用自我报告，这种模式早在一年级就很明显（Entwistle，Alexander，Pallas，＆Cardigan，1987），即使数学成绩没有差异（Herbert＆Stipek，2005）。女孩对数学的较弱认同可能来源于文化传播的关于数学的信息更适合男孩而不是女孩（Dweck，2007; Eccles，2007; Guiso，Monte，Sapienza，＆Zingales，2008; National Science Foundation，2003; Steele， 2003）。这些模式在发展上很重要，因为正如Eccles和其他人所表明的那样，儿童对未来学术课程和职业的兴趣降低了，这与他们的学术自我概念不相符（Denissen，Zarrett，＆Eccles，2007; Frome，Alfeld，Eccles，＆ Barber，2006; Killen，Margie，＆Sinno，2006; Liben，Bigler，＆Krogh，2001; Malcom等，2005; Newcombe，2007）。 以前对儿童数学性别刻板印象和数学自我概念的调查都集中在自我报告的测量上（例外情况见Ambady，Shih，Kim和Pittinsky，2001）。自我报告措施的措辞通常涉及询问孩子他们认为自己有多好或者他们喜欢什么，这两者都将自我概念（没有自我价值联想）与自尊（自我评价联想）混为一谈。例如，一个在报告中认为自己擅长数学的女孩，可能因为她认为她擅长许多事情（这是一种高自尊的表现）。同样，一个在报告中认为自己喜欢数学的男孩，可能因为他认为喜欢数学是一种积极的品质，而他认为自己有很多积极的品质（同样是一种高自尊的表现）。如果关注点是儿童的数学自我认知，那么评估儿童将自我与数学相关联的程度（即，儿童是否具有强大的数学自我概念）则更具意义。 为了更清楚地区分构造，我们采用了一种不需要自检报告的社会心理学成人测试，即内隐联想测试（IAT; Greenwald，McGhee，＆Schwartz，1998）。我们对它进行了修改，以便它可以用于研究对象是小学生的测试。 IAT起源于社会心理学，但近年来已应用于认知心理学（Fazio＆Olson，2003），临床心理学（Teachman，Gregg，＆Woody，2001）和发展心理学（Dunham，Baron，＆Banaji， 2006; Rutland，Cameron，Milne，＆McGeorge，2005; Skowronski＆Lawrence，2001）。在成人中，IAT测量与实际数学表现和现实世界的选择和行动相关（Greenwald，Poehlman，Uhlmann，＆Banaji，2009）。 IAT是一种计算机化的分类任务，用于衡量概念之间关联的相对优势。 IAT的格式允许测量相对于第二概念（例如，阅读）的偏好的一个概念（例如，数学）的偏好。对比类别在涉及学术科目的调查中具有实际重要性，因为学术选择很少在没有替代方案的情况下发生。阅读能够作为数学的对比类别，因为：（a）阅读和数学教育是从一年级开始的，（b）自我概念的性别差异最常用于数学和阅读，（c）许多国家的标准化测试都有阅读和数学部分。 除了通过儿童IAT调查隐含的数学性别刻板印象，性别认同和数学自我概念之外，我们还研究了同一儿童中的明确（自我报告）对应物。一个动机来自研究表明，刻板印象可以分为两个潜在的过程——一个是自动的，无意识的，一个是隐含的，另一个是控制的，有意识的和明确的（Devine，1989;参见Killen，Mc Glothlin，＆Henning，2008）。在成人中，在隐性和显性测量之间观察到正相关但弱相关，特别是在诸如刻板印象的社会敏感领域中（Hofmann，Gawronski，Gschwendner，Le，＆Schmitt，2005）。这种分离的解释之一涉及动机影响：假设隐性措施不易受社会期望工件的影响。还有人认为，早期的发展经历可能比隐性认知更具隐性（Liben＆Bigler，2002; Rudman，2004），再次暗示了在同一研究中使用隐性和显性测量对同一儿童的价值。 现有研究借鉴了海德尔（1946）的平衡理论。 Greenwald等人（2002）拓宽了Heider的认知平衡原则的理论范围，以来解释如何将涉及态度，刻板印象和自我概念的认知结构组织起来，使之变得相互一致或平衡。在最近的研究中已经证实了这种扩展的方法（例如，Greenwald，Rudman，Nosek，＆Zayas，2006; Greenwald等，2002）。平衡理论经常在年龄较大的青少年（本科生）和成年人的研究中被引用，但除了对弱势西班牙裔儿童（5-12岁）和成年人测量种族身份的研究外，它尚未应用于儿童早期发育，种族态度，以及使用自我报告和IAT措施的自尊中（Dunham，Baron，＆Banaji，2007）。在Heider的理论框架内，概念之间的相互联系被假定为以反映认知一致性或平衡的方式自我组织。因此，如Dunham等人所发现的那样，一个强烈地将自我与西班牙人和西班牙人联系在一起的孩子，预计会有更高的自尊心。 （2007）。 我们研究的三个主要目标是：（a）通过调整社会心理学中的成人工作，设计儿童数学性别刻板印象和数学自我概念的新的实验方法，（b）评估在小学阶段儿童的数学性别刻板印象和数学自我概念（c）在同一研究中使用隐性和显性测量。我们研究了三个假设：首先，根据先前使用小学和年幼儿童的自我报告措施确定性别认同的研究，为本研究创建的儿童IAT将提供性别认同的证据。其次，在隐性和自检报告的措施中，美国男性小学生与数学的关系会比女性小学生与数学的关系更强。第三，对于隐性和自我报告的措施，男孩应该比女孩更自觉地识别数学。 方法 参与者 共有来自1-5年级的247名美国儿童（126名女孩，121名男孩）接受了测试。所有儿童都是通过大西雅图地区的私立和公立小学招募的。私立学校和公立学校都使用相同的招募程序：学校将同意书邮寄给家长，由教师收集完整的表格。测试的儿童都没有重复过分。我们无法获得招募儿童的出生日期;然而，根据学校数据，西雅图地区前五个小学年级的平均年龄范围如下：1年级儿童的平均年龄为6.66岁（标准差= 0.33），平均年龄为儿童5年是10。68年（标准差= 0.37）。我们的测试样本的样本量和性别分类如下：1级，n = 50（24名男孩，26名女孩）; 2年级，n = 49（24名男孩，25名女孩）; 3年级，n = 51（25名男孩，26名女孩）; 4年级，n = 49（24名男孩，25名女孩）;和5年级，n = 48（24名男孩，24名女孩）。根据现有的学校数据，儿童主要来自中上层家庭。根据父母的报告（由学校独立收集年度报告并在测试时提供给我们），我们样本中的儿童白人占83.3％，亚洲人占9.6％，非裔美国人占7.1％。研究完成后，我们为每个参与家庭的学校管理员提供了10美元的支票，并将其分发给参与的家庭。 程序 孩子们在他或她的教室外面的一个单独的安静房间里进行单独测试，同时坐在面向计算机的椅子上（43或48厘米的屏幕）。每个测试阶段以3-5分钟的研究描述开始，在此期间儿童熟悉测试设备。孩子们被告知他们会被“问一些问题”，然后“玩电脑游戏。”他们被告知他们会在游戏过程中看到和听到文字，并且必须按一下按钮才能让计算机知道它是哪个单词。程序始于管理自我报告措施，接着通过对IAT的管理。 数学性别刻板印象测量 自检报告。本研究创建了利用自检报告测量数学性别刻板印象的方法 ，并使用来自Harter和Pike（1984）Pictorial Scale的图像作为两个李克特量表问题进行管理。对于每个问题，孩子们都会看到两张孩子的照片，并通过报告来回答：（a）他们自己认为哪个角色（男孩或女孩）拥有更大程度的属性（例如，喜欢数学），以及（b）他们是否相信这个角色拥有“一点点”或“很多”的属性。这是通过他们指向两个圆圈之一（直径1.1和2.3厘米）来完成的。一个问题要求选择男孩或女孩角色“喜欢更多地做数学”。另一个问题是要求选择男孩或女孩角色“喜欢阅读更多。”所有自我报告问题都由实验者记住。并大声地对孩子们说。将两个分数相互减去，得到显着分数，其下限和上限为2和 2;正值表明孩子选择了同性别角色，而不喜欢做数学。附录提供了自我报告措施中使用的所有名称的完整列表。这些自我报告措施未对247个受试者中的16个进行管理，因为它们尚未开发。 儿童IAT。我们采用标准的成人IAT（Greenwald等，1998）用于儿童的测试。修改类似于之前的儿童IAT程序（Dunham等，2006; Rutland等，2005），包括改编的计算机键盘，同时作为书面和口头文字呈现刺激（详见下一节）进一步适用于本研究）。 IAT分数（D; Greenwald，Nosek，＆Banaji，2003）通过比较两个教学条件下将四个样本的样本分类的速度来计算，这两个教学条件将四个类别的分配改变为两个计算机响应键，一个用于左手，另一手右手。该测量基于这样的原则：如果两个类别在精神上相关而不是两个类别，则更容易对来自两个类别的项目给出相同的响应。图1提供了儿童IAT的图形表示。
在测试数学性别刻板印象IAT期间，孩子们首先练习排序女孩和男孩的名字。他们通过按下键盘左侧的响应按钮（位于“D”键的位置）和男孩名字（迈克尔，安德鲁，大卫等）回应女孩的名字（艾米丽，杰西卡，莎拉，阿什利）。雅各布）按下键盘右侧的响应按钮（在“K”键的位置）。之后，孩子们使用相同的两个响应按钮练习排序数学单词（加法，数字，图形，数学）和阅读单词（阅读，书籍，故事，字母）（Greenwald et al。，1998）。 在这两项单独的辨别任务之后，儿童完成了两项综合辨别任务，其中使用了所有四类。在组合任务期间，四个类别中的两个被映射到相同的响应键。在一种情况下，数学单词和男孩名称共享一个响应键，阅读单词和女孩名称共享另一个。第二个条件切换了数学和阅读类别的键分配。所有单项歧视任务均由16项试验组成，所有组合任务均由24项试验组成。分数表明数学与自身性别的关联性强于异性。 Greenwald等人（2003）的评分算法将得到的D测度限制为2和 2的界限。使用两种替代方法分别重新分析隐含数据，通过在错误试验中加入惩罚来计算D度量（Greenwald等，2003）：D-600 ms惩罚以及D-2SD惩罚措施。对于所有三种IAT，D-600和D-2SD在D-测量中没有统计学意义（所有psgt; .26）。因此，在整个文本中使用D-as测量。此外，为了排除作为混淆的响应速度，我们使用独立的t检验直接比较了我们三个IAT中每一个的男孩和女孩的响应时间（RT）。在三个IAT中的一个中，女孩的RT略快一些，而另外两个男孩的RT略快一些。然而，t检验比较中没有一个具有统计学意义（所有psgt; .38），这表明男孩和女孩在我们的IAT测量中的总体反应速度没有显着差异。 键盘配有两个大面板，以取代计算机的“D”和“K”键（见图1）。这些按钮上带有左指和右箭头的贴 剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料 资料编号：[278230]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word |
