技能：老师准备的缺失环节

原文作者 Mary Catherine Scheeler 单位 University Park

摘要：文献中明确指出，有必要教职前教师在不同的时间和背景下推广新获得的教学技能。然而，很少有实证研究告诉教师教育工作者如何与初任教师推广教学技能。面向泛化的编程仍然是职前教师准备和在职技能应用之间缺失的一环。在研究回顾的基础上，四个因素对于维持课堂教学技能是非常重要的。提出了一种利用这些因素促进教学技能泛化的模型，包括利用即时反馈促进技能的习得，利用训练促进行为的维持，利用编程促进泛化，以及在课堂环境中提供绩效反馈。对教师准备的含义进行了讨论，如要求在教师准备计划中进行泛化培训和培训主管按顺序实现模型组件。

关键词：泛化；维护；职前教师；可持续性

任何准备、雇佣或指导教师的人都会同意，美国的儿童需要高效的教师。为了培养出高素质的教师，教育学院受到了前所未有的严格审查。学校管理人员面临着确保所有教师在这一学科上都具有高质量的压力。然而，高度合格不能与高度有效相混淆。幸运的是，存在着一个广泛的调查有效教学实践的研究基地，教师教育者可以用它来培养我们国家未来的教师。研究证明，最关键的教学技能是促进学生的成就： (1)完成三届应急试验,(2)有效利用纠错程序,(3)使用特定的,积极的,和纠正反馈,(4)保持动力和有效的节奏, (5)提供明确的陈述包括陈述目标和要点的教训、建模、促使和检查了解,以及管理学生。

不幸的是，教师在大学课堂上学习和实践的技能和技巧并不总是随着时间的推移而保持，这些技能也不一定会转移到实际课堂上。确定关键的教学技能是一回事，但教师培训计划在很大程度上促进了这些技能的掌握。教师不能概括他们没有充分学习的技能。新认证的教师可能由于课程作业而合格，但一旦进入自己的课堂，就不会非常有效，因为他们没有将新获得的教学技术推广到现实世界中。

很明显，需要在前置服务水平上培养教师，以便在时间和设置上推广新获得的教学技能。在20世纪70年代早期，研究人员对将行为矫正技术从车间培训课程推广到课堂表达了关注。恩格尔曼发现，在培训环境下的教师中，只有不到30%的实践转移到了实际的教学环境中，而经验更丰富的教师，即在接受培训前教了两年以上的教师，与新老师相比，转移新技能的问题也更多。

Han和Weiss得出的结论是，单靠教师培训可能不足以在一段时间内支持项目的实施，即使该项目是一个全校范围的计划。他们引用了一些基于学校的预防药物滥用项目的研究，其中接受过培训的70-90%教师最初实施了一些项目的组成部分，但在培训一年后，执行率下降了60%。Noell等人发现，教师实施基于强化的策略来提高学生学习成绩的情况在实施该项目仅仅4天后就开始恶化。早在20多年前，Anderson-Inman, Walker和Purcell就指出，尽管我们有许多方法来促进培训的转移，但我们离学校证明成功的行为维持和推广效果还有很长的路要走。二十年后，这种说法仍然正确。甚至当职前教师学习有效的教学技巧时，他们可能会也可能不会将这些技巧转移到自己的课堂上。

本文所描述的工作的最初目的是回顾文献，总结在教师准备中使用泛化技术促进培训从准备向实践转移的研究。也在某种程度上,研究可以描述这个维度上教师准备计划的状态,在多大程度上有记录努力指导职前教师技术被证明是有效的促进泛化大学设置学生教学,最后自己的教室作为在职教师。基于本研究的目的，本研究提出了以下研究问题:(a)教师教育者在多大程度上能够提供职前教师规划以支持新习得教学行为的推广?(b)如果是这样，哪些推广技术已被证明对职前教师有效?

在这篇论文中，概括(或训练转移)指的是行为是在环境中或在刺激物的存在下表现出来的，而不是在最初的教学中。维持性是指教师在停止监督实践后，继续使用在培训中获得的技能。

一、方法

（一）优选方法

为了确定本综述中纳入的研究，ProQuest和Psych信息搜索使用了以下关键字:泛化、维护、可持续性、教师、副教师、教师培训、实习、学生教师、学生教学、现场经验、实施和教师准备。对每一篇相关研究文章的参考书目进行了审查，以寻找其他来源。

（二）选择标准

本综述包括:(1) 1968年至今在相关期刊或论文摘要中发表的研究，属于实验性或准实验性研究;(2)将业务上定义的泛化训练组成部分作为自变量;(3)最初以职前教师为参加者;(4)确定教学行为为因变量;(5)在参与者中测量因变量随时间的推移以及从大学作为职前教师参与者到在自己的教室中与学龄儿童一起成为实践教师的在职人员的不同设置。

根据选择标准对相关信息进行编码的研究从参与者（职前教师或在职教师）开始。编码的下一个标准是存在操作定义的泛化训练组件。接下来，研究人员检查了参与者的教学行为，以确定他们的教学行为是否经过了泛化训练后的测试。作者将每个研究编码为符合选择标准或不符合选择标准。研究生研究助理使用相同的选择标准为每个研究提供可靠性。Interrater agreement的计算方法是将协议的数量除以协议的数量加上不一致的部分。评审员的可靠性为100%。

最初，搜索过程产生了四项研究，满足本综述的要求。然而，在进一步检查后，所有四项研究都被排除，因为它们不符合所有五项纳入标准。没有一项研究将职前教师作为参与者;因此，将职前教学环境中的教学行为与在职教学环境中的教学行为进行比较是不可能的。然而，每一项研究都提供了一种作为自变量的泛化训练技术。这些活动包括编制共同的刺激方案，提供泛化的提示，在需要通用化的所有学术领域提供歧视训练。四项研究中有两项的教学行为提供了表扬。在一项研究中，教学行为是为转述学生提供基于强化的干预。在第四项研究中，特殊教育教师被教导使用编程通用刺激从通识教育教师那里收集信息，并使用它与学生一起编程进行泛化。

基于这一研究结果，目前只有一个指导审查的研究问题可以审查。没有一项研究明确说明教师准备方案向教师候选人提供系统的培训方案转移的程度。研究中也出现了一些关于泛化与维护性的研究综述，对于如何促进教学技术的泛化具有一定的指导意义。Rose和Church专注于对教学技能维持研究的回顾，Robinson和Swanton提供了对教师行为概括研究的回顾，Han和Weiss回顾了与教师实施心理健康干预项目相关因素的文献。

二、教师的泛化与维护研究

文献中提出了许多假设，认为与教学技术相关的泛化文献发展有限，而抗拒迁移本身包括良性忽视、准备不足或抗拒变化。林斯利认为，有效的教学工具没有被广泛采用的一个可能解释是，学术学习需要纪律和实践。这一概念可能会被一些教育者所拒绝，他们更倾向于把学习变得有趣和容易，而不是掌握和流畅。尽管越来越强调文献中经常提到的教学实践的可持续性，但大多数研究或研究评论都集中于学龄儿童的泛化。尽管如此，这些研究为未来的综合研究包括职前教师的综合研究提供了基础。

Stokes和Baer研究了270篇行为分析的文章，发现了120篇与泛化相关的文章，并从中总结出了9种编程泛化技术。这些包括:训练和希望、顺序修改、引入自然维持或有事件、训练足够的范例、训练松散、使用不分青红皂白的或有事件、程序通用刺激、中介概括、训练概括。训练和希望指的是简单地评估泛化，而不需要为它编写任何程序。顺序修改是指修改响应、设置、学生和教师，以提供与培训设置中存在的类似的意外事件。自然维持或有事项指的是对那些在广义环境中自然加强的事物形成反应。培训足够的范例意味着提供足够的例子，这样就会产生一个一般化的响应。训练泛指允许更大范围的刺激来促进广义的反应。不分青红皂白的偶然事件使得强化和非强化的具体场合难以区分。介导的通用化与自我管理培训相结合。Stokes和Baer的工作已经成为后续泛化规划工作的基础。

三、促进教学技术推广的因素

基于教师教学技能的泛化与维持研究和教师教育工作者的泛化规划研究，有四个因素极有可能支持教学技能的可持续性。这些因素是:(1)利用即时反馈促进有效地获得新技能;(2)训练掌握具体的教学技能; (3)拟订泛化方案，和(4)在课堂环境中提供成绩反馈。这四个组成部分构成顺序启发式指南的基础，可能有助于教师教育工作者努力促进职前教师在从大学环境转到学校时推广新获得的教学技能。

（一）利用即时反馈来促进技能的获得

该模型的第一步是探讨职前课程教学能力的有效教学。对新获得的技能的反馈应该是立即的，而不是延迟的，而且是具体的、积极的，在需要的时候是纠正的。提供即时反馈尤其有用，因为它可以阻止学习者练习错误，并提供信息，以便学习者能够在下一次的学习试验中正确地执行该技能，从而使其成为一种有效和有效的技术。在有限的时间内，通常是一个学期的大学课程，更有效的学习允许更多的时间练习新获得的技能。主管还应提供积极的反馈，关注具体的教学行为，并为期望的行为改变提供清晰简洁的指导。如果管理者对职前教师进行即时反馈，不仅可以更有效地习得新行为，还可以更仔细、更有效地进行监督。提供即时反馈的一种已被证明的方法是使用无线技术(如bug-in-ear设备)提供反馈。这使得职前教师可以在不影响教学环境的情况下，以一种不引人注目的方式立即收到来自主管的反馈。

（二）培训以掌握特定的教学技能

在模型的下一步，促进教学技能的泛化，职前教师实践技能，直到达到一个标准水平的表现。为了掌握教师基本的演讲技巧，教师必须练习这些技巧。任何形式的表演技巧都需要练习。恩格尔曼指出，一般的教师需要在一门学科中进行一次平均练习，比如开始阅读的基本技能，至少练习12次，才能充分熟练地掌握这项技能。此外，他认为，一般教师要精通特定的教学技能，需要在课堂环境中进行6个月的有效监督和实践。恩格尔曼的工作是与有经验的在职教师一起学习新的教学技能。直觉上很吸引人的是，对于初任教师来说，掌握特定教学技能的培训同样重要，甚至更为关键。

（三）编程泛化

模型的第三个组成部分要求高校工作人员向职前教师传授泛化技术。教师以前使用的两种泛化技术是编写通用刺激和顺序修改。Stokes和Baer以及Stokes和Osnes描述了另外一些技术，这些技术也可以用来为教师和教育者的泛化进行编程。其中包括训练足够的范例，引入自然的维持偶然性，以及间接的泛化。

引入自然维持或有状态是指对那些在广义环境中自然增强的响应进行塑造。例如，在当今包容的课堂中，合作受到高度重视和鼓励。一个在职教师学习有效的沟通和协作技术，然后在自然的学校环境中使用这些技术，作为一个“团队精神”得到了主管和同伴的强化。“新获认证的教师乐于成为教师队伍中有贡献的一员，并继续与其他教师合作。”因此，这些教师的行为是可持续的。

中介泛化使用自我管理培训来确保发生一般化响应。一个例子是，在教授一节课之后，一个学生老师通过检查在课上使用的有效教师行为的列表来评估这节课，确定所展示的行为的百分比，并将它们绘制成图表。下次当学生老师讲课时，同样的程序会被遵循。

（四）提供绩效反馈

在模型的最后一个步骤中，教师以绩效反馈的形式获得课堂支持，以保持教学技能。与模型的第一阶段一样，绩效反馈的性质和内容应该是即时的、具体的、积极的和纠正的，这样才能有效和高效。此外，包含行为图的绩效反馈有助于提高反馈效果，因此也应该考虑教师行为图。只要给出反馈的人受过良好的培训，课堂上的支持可以来自大学主管、校本管理人员或同伴教练。需要注意的是，反馈不一定要来自权威人士，这样才能有效。Noell等人发现，来自没有行政权力的咨询师的绩效反馈对于提高教师的治疗诚信是有效的。尽管参与研究的教师可以自由地接受或拒绝建议，但他们接受并使用所提供的反馈。在行为泛化到下一个场景并得到维护之前，需要多少课堂反馈是必要的，目前还没有确定，这是一个值得进一步研究的问题，尽管Noell等人发现，即使随着行为的变化，性能反馈会逐渐消失，但仍然有效。一旦教师开始在自己的课堂上实施新获得的技能，教学技能的推广和维护就会恶化。因此，提供绩效反馈是教师准备工作中必不可少的一步。

四、限制

本文献综述有几个值得注意的局限性。首先，用于本研究综述选择研究的标准非常狭窄。仅使用职前教师行为作为因变量可能未能识别出其他有价值的研究，这些研究本可以为行为的可通用性问题提供洞见。第二，虽然提出的模型是基于基于证据的技术，如提供绩效反馈和培训，以掌握特定技能，但还没有与职前教师进行研究。需要做更多的工作为整个模型寻找经验证据，而不仅仅是各组成部分。需要对目标人群使用该模型进行研究。

五、影响及未来研究

训练有素、能力强的教师是有效学校的关键因素。一些有效的教学实践已经被识别出来，最近在特殊教育和通识教育方面的研究表明，传统的教师准备计划可以支持获得有效的教学技能。在获得有效的教学技能和将这些技能转移到K-12课堂之间可能仍然存在差距。即使在服务前环境中获得了有效的教学技能，在服务中环境中保持和实施新获得的技能也可能不会发生。

研究表明，单纯的说教式教学并不能有效地培养教师持续学习新技能的能力，但教师准备课程的现状往往不如即时反馈有效，而延迟反馈是教师准备过程中最常见的反馈形式。教师必须有很强的技能才能概括。练习新的行为来掌握，以确保保持是教师准备的一个重要部分。教师显然不能概括他们没有充分学习的技能;因此，未来的研究应该考察教师准备课程在多大程度上促进了关键教学技能的掌握。

为了将有效教学的这些要素纳入教师培训计划，课程的修改需要投入时间、金钱和大学人员的培训。然而，高等教育机构(IHE)正受到最近的联邦立法(包括《有教无类法案》)的压力，要求它们开发更快的认证替代途径，以放弃教育教育学课程，而不需要任何实践教学。事实上,美国教育部2003年报告,除此之外,培训教学方法和实践教学没有被视

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Generalizing Effective Teaching Skills: The Missing Link in Teacher Preparation

Mary Catherine Scheeler

Published online: 11 September 2007

Springer Science Business Media, LLC 2007

Abstract：A clear need to teach preservice teachers to generalize newly acquired teaching skills across time and settings has been well established in the literature. Few empirical studies exist that inform teacher educators on ways to promote generalization of teaching skills with beginning teachers, however. Programming for generalization continues to be a missing link between preservice teacher preparation and inservice application of skills. Four factors emerge as important to sustaining teaching skills in classrooms based on a review of the research. A model for promoting generalization of teaching skills using these factors is described including using immediate feedback to promote acquisition of skills, training to mastery to promote maintenance of behavior, programming for generalization, and providing performance feedback in classroom settings. Implications for teacher preparation are discussed such as requiring generalization training in teacher preparation programs and training supervisors to sequentially implement model components.

Keywords ：Generalization Maintenance Preservice teachers

Sustainability

Anyone who prepares, hires, or mentors teachers would agree that Americarsquo;s children need highly effective teachers. Colleges of education are under unprec-edented scrutiny to produce highly qualified teachers. School administrators are under pressure to ensure that all of their teachers are highly qualified in the subject areas they teach (NCLB 2002). Highly qualified must not be confused with highly effective, however. Fortunately an extensive research base examining effective instructional practices exists that teacher educators can use to prepare our nationrsquo;s future teachers (Christenson et al. 1989; Ellis et al. 1994; Mastropieri and Scruggs 2002; Swanson et al. 1999; see also the Handbook of Research on Teaching, Wittrock 1986). Among the most critical teaching skills that have been documented in the research as facilitating student achievement are: (a) Completing three-term contingency trials (Albers and Greer 1991), (b) effective use of error correction procedures (Rosenshine and Stevens 1986), (c) use of specific, positive, and corrective feedback (Scheeler et al. 2004), (d) maintaining momentum and effective pacing (Good and Grouws 1979), and (e) providing clear presentations including stating goals and main points of the lesson, modeling, prompting and checking for understanding, and managing students during seatwork (Rosenshine and Stevens 1986).

Unfortunately skills and techniques that teachers learn and practice in college classrooms are not always maintained over time, nor do these skills necessarily transfer to actual classrooms with children. It is one thing to identify critical teaching skills, but to what extent are teacher preparation programs promoting mastery of these skills? Teachers cannot generalize skills they have not adequately learned. Newly certified teachers may be highly qualified due to coursework yet not be very effective once in their own classrooms because they do not generalize newly acquired teaching techniques to real world settings.

An obvious need to prepare teachers at the preservice level to generalize newly acquired teaching skills across time and settings has been well established (Boudah et al. 2001; Bowles and Nelson 1976; Engelmann 1988; Gersten et al. 1995; Greenwood and Abbot 2001; Han and Weiss 2005; Horton 1975; Leach and Conto 1999; Noell et al. 1997; Robinson and Swanton 1980; Rose and Church 1998; Scruggs and Mastropieri 1994; Vaughn et al. 2000). Researchers expressed concerns about generalizing behavior modification techniques from workshop training sessions to classrooms in the early 1970s (Altman and Linton 1971; Bowles and Nelson 1976). Engelmann found that less than 30% of what was practiced among teachers in training settings transferred to actual teaching settings and that more experienced teachers, teachers who taught for more than 2 years before receiving instruction (in Direct Instruction), had even more problems transferring newly acquired skills than new teachers.

Han and Weiss (2005) concluded that teacher training alone might not be sufficient to support program implementation over time even when the program was a school-wide initiative. They cited studies of school-based programs to prevent substance abuse whereby 70–90% of teachers who were trained initially implemented some of the program components but implementation rates dropped off as much as 60% 1 year after training. Noell et al. (1997) found that teacher implementation of a reinforcement based strategy to improve academic performance in students began to deteriorate after just 4 days of implementing the program. More than 20 years ago Anderson-Inman, Walker, and Purcell (see Rutherford and Nelson 1988) stated that even though we have a variety of ways to promote the transfer of training we are still a long way from demonstrating successful behaviora maintenance and generalization effects in our schools. Twenty years later this statement is still true. Even when preservice teachers learn effective teaching techniques they may or may not transfer those skills into their own classrooms.

Baer et al. (1968) stated that generality is not automatically accomplished whenever behavior is changed; rather it should be lsquo;lsquo;programmed, rather than expected or lamentedrsquo;rsquo; (p. 97). Although research on transfer of training programming in teacher preparation has not emerged, it may be that preservice teachers are not being provided generalization programming when acquiring new skills. It is clearly insufficient to provide training in practical classroom teaching skills unless the training also results in continuation of t

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