小学中的文学

原文作者 ： Katherine H. Shute

单位 ：Boston Normal School

摘要：小学母语教学中，文学的地位一直以历来都是被忽视的。我们的阅读课从来都是应试之举，只注重基础知识的传授和基本能力的训练。阅读课从来无关阅读品味的养成，忽视对学生阅读取向的引导。这样的母语教学价值取向必将对孩子今后语言文学素养的发展产生消极影响。在基础教育阶段的语文教学中，如何定位我们的阅读课程，如何弥补文学在小学语文阅读中的空缺，是一个值得探讨的问题。

关键词：小学阅读课程；文学；课程设计；

文学作为一门小学学科，作为一门在学习过程中需要被命名并规定安排时间的学科，其被承认的时间较晚。因此，我们毫不奇怪，在一些学校，它没有取得任何进展。甚至在另一些学校，它的目的和范围是最不充分的。学校中存在着对文学的各种各样的态度：保守的观点认为这是一个无用的装饰，一种与本应占上风的实用培训相对抗的危险的放纵；而那些极看重文学学习的情感丰富的爱好者，却把文学作为所有错误的灵丹妙药。我们发现同样的极端现象存在于部分课程项目的设计中：从没有任何选择依据的研究课程或是没有任何建议的课程到即使不是每天也会在一年之中的每个月里被提供的细节课程，这样的现象都存在。尽管如此，我们依然认为，在这两个极端之间一定有一个安全的中间地带。要想在这一领域站稳脚跟，首先要思考的是，在所谓的小学文学作品中，我们应该追求的目标是什么。

我们努力确保的是什么?是熟悉一些诗歌和散文的标准吗?是引用大量被称为“瑰宝”的英文诗歌的能力吗?还是用精心构造的句子再现如AEsop的寓言（除希阿瓦塔以外现存最艰苦的文学作品）一样的作品?亦或是对几个美国诗人生活细节的了解？还是说，这是一种保证，让我们的孩子们喜欢上好书，养成阅读它们的习惯，以及在其中找到生活的意义并受到激励？

还记得语法学校的“送来我们的男孩和女孩”这句话的真正意义吗？这不仅仅意味着将他们送到高中，更意味着将他们送给生活。在这种情况下，如果高质量的阅读品味没有形成，那么以后也可能无法形成。我们也不能在公共图书馆所做的工作背后寻求庇护。他们确实正在做着伟大的工作，但他们不能包揽所有的事情。他们也必须得到学校的配合。

去年出版了一本名为《漫长的一天》的书，讲述的是一个纽约女工的故事。读过了的人一定已经认识到了书中的女工所说的学校在高品质阅读方面的责任和特权。这本书的作者在书中说道：

我有机会认识了好几百个姑娘，对她们多少都有些了解了。所有的这些人在童年或少女时代都上过公立学校。

在专门讲述这些女孩读书经历的一章中，我们发现，她们喜欢和讨论的书实际上都是一些黄背书，没有一部标准的小说。更糟的是，在所有的小说中，没有一个简单、健康的故事。让我引用几段话来说明他们的标准:

“那么，你读什么样的故事书呢?”她们问。我用六七本以及更多的日常生活中的经典著作回答了这个问题，这些书是学生们应该读过的。但是她们从未听说过《大卫·科波菲尔》或狄更斯，以及《格列佛游记》，也没有听说过《韦克菲尔德的牧师》。他们仅仅听过《鲁滨逊漂流记》这个书名，但不知道书里讲述的是一个迷人且浪漫的故事。《李特尔的女人》、《约翰哈利亚克斯》、《绅士》、《修院与壁炉》、《守财奴》等等，于他们而言都是“默默无闻” “闻所未闻”的文学瑰宝。

我满怀热情地谈论着《小妇人》，告诉她们我是如何将这本书读了四遍的，甚至打算将来再读一遍。他们的好奇心被一件前所未闻的事所激起，那就是居然会有人想要读一本书不止一次。他们逼着我为他们重复这个故事。我精准地复述了一遍，并且自己也沉浸在这个过程中。当我说完后，菲比停止了转弯，史密斯太太从粘贴的工作中抬起头来。

“哎呀，那根本不是故事。”史密斯太太宣称。

“不，”菲比附和着说。“那不是故事一一那只是每天发生的事情。我不明白把那样的东西写进书里有什么用。我敢打赌，写这封信的那位女士一定认识所有的男孩和女孩。”

以上这种情况正强调了我们在公立学校培训中的一种需要，一种我们之中的许多人不止一次地敏锐感觉到的需要。至少，在与小学教师交谈时，我发现他们已经意识到了，并渴望去满足这种需要。然而，与地理或算术教得好的学校相比，在这方面开展有效工作的学校是很少的。那么，究竟是什么阻碍了我们?

首先，是一种传统的感觉——读书是为了娱乐而不是为了获取信息，是一种放纵，因此不是学校的责任。另外，也存在一种印象：负责一般阅读的应该是家庭。这种观点也许曾经是正确的，但在我们如今的小学里所代表的大量家庭中却不再是如此了。其次，所谓的实践研究和学科研究的出版没有留给系统的文学工作以充足的时间。但我相信，在这些问题中，最有力的障得之一是文学本身的核心。恰恰是文学这个词，连同它所有神圣的联系，使我们无法为孩子们做他们最需要的事。《小妇人》也许不是文学，文法学校里学习的“名著”反而是文学。然而，在孩子们的生活中，像《小妇人》这样的课外阅读比学校里最精心选择的文学课程更能代表孩子的生活，并且这些课程对课外阅读没有任何影响。如果课外阅读没有任何改变，我们就无法达到主要的目的。我担心我们的老师有时会被学生对我们的文学课表现出的兴趣和他们偶尔表达的感激所欺骗。学校里有一种虚幻的兴趣，很容易被误认为是更重要、更持久的东西。

去年，我的一个朋友在一所城市女子高中教初级班，她的学生中只有所谓的商业学生。她要求她的女学生就课外阅读为题写一篇文章。在这九十多名初入文法学校的女生中，大多数人的回答似乎非常坦率和真诚。当然，一个人永远也不可能绝对肯定他所处的环境，但是，就这些文章写作和的环境下，它们被认为是真实的。作为真实的样品，其中有这么两个句子：

我不喜欢读任何关于机器人的东西，我发现它们读起来确实很枯燥。有一件事我从来没有做过，那就是一本书读两遍，除非当我忘记故事，或者完全没有别的东西可读的时候。现在，在这些文章和其他类似的文章中，我有以下重要的发现——课内阅读教学和课外阅读之间存在着巨大的鸿沟，即使在那些公开承认更享受室内阅读教学的学生之中也是如此。

第一篇

我喜欢好诗。尤其是《湖上的女士》。有三、四本书我非常喜欢，我会把它们再读一运。它们是玛丽福尔摩斯的书：《玛吉米》、《比亚克》、《风雨和阳光》hellip;每天晚饭后我都看报纸。我喜欢有趣的部分，总是浏览戏剧区。当发生火灾或谋杀时，我会关注这些讯息，但妈妈不喜欢我读那些枯燥无味的东西。我对这个账户很感兴趣。(这里给出了一起名昭著的刑事案件的名称。)

第二篇

我非常喜欢诗歌，但我很少在家里读诗，因为我不能像在学校里，在有老师帮助的情况下那样，很好地理解诗句的意思。每天晚上，我总是会读“格拉比日报”的第十页，里面有一个连续的故事，一个短篇故事，一个“男孩女孩专栏”和“管家专栏”。 “男孩女孩专栏” 里经常包含一些非常好的文学作品。

第三篇

我喜欢读会话诗，如《祖母在邦克山的故事》。我很喜欢这个故事，已经将它读了很多遍了。我读到的另一个故事是《贫穷和骄倣》还有《聪明的孩子》，这两个故事也都非常有趣。

第四篇

关于诗歌，有一些是我比较喜欢的，但我从没有读到过像《朗佛尔爵士》那样美丽的诗。我读过很多书，有一次一口气读了六七本。在我读过两三遍的书中，最喜欢的是《幽灵》。这是一个祖母的故事。还有三个系列的《板球》，一个浪漫的小女孩的故事，还有《学校里的红宝石》。

我所熟知的许多美国文法学校的文学课就是学习诗歌，而且大部分只是美国的诗歌。这并不是不好的，这并不是说孩子们就无法从中找到乐趣和益处。但该体系的弱点就在这里，即课外阅读未经修改。好诗在孩子看来是为学校里的老师去讲解的。

但离开学校后，阅读故事就顺理成章了。既然大多数成年人读的都是小说，那么为什么孩子们就不能读小说呢?正是因为孩子们以后的大部分阅读都是小说，所以我们面临的紧迫问题是:学校能做些什么来确保人们对好的、有益健康的故事产生兴趣?可以的话，最好能把现在的一部分阅读分配给那些“宝石”和“杰作”。这一伟大开放的好处是，能使尽可能多的儿童阅读进入更高标准的文学形式。而就诗歌而言，它最大的价值是，能去指导绝大多数的判断和大量日常阅读品味的选择。

作为一名方法委员会的成员，我似乎花了过多的时间在概述文学工作的目的上，似乎是时候让这些方法出现了。但事实上，只有当一个人对他想做的事情有了一个坚定的把握，才有可能计划如何去做。俗话说，目的決定方法。由于方法是出于目的而产生的，所以它是一种机械的东西，充其量也不过是一种对方法的狭隘看法。这种看法使教师觉得她找到了做任何事情的唯一方法。当一个老师清楚地看到在她的课堂上，孩子们对书本的兴趣不断增长时，她的方法就很可能是正确的。首先，她将得出一个合理的选择基础，并使自己熱悉足够多的好书，以满足孩子们的即时需求。

对于初等教育来说，规划文学课程的一个理智的选择基础已在过去十五年里得到了太多的关注：以道德为核心，以种族发展为核心，按照时间顺序，按照严格的美国基础等等。以上这些都不是我们想要的。大量的思考和相当多的经验让我相信，只要教师数量比计划之中多，以下任何一个计划都可能成功。在这样的基础上建立的课程，可以保留每种方法的最佳特性:(1)我们必须认可并尊重学生最大的兴趣，否则，投入的时间就是浪费。因为如果孩子们在学校以外进行阅读，他们就会发现哪些材料能满足自己的兴趣，而这些阅读材料往往会远离理想的质量。(2) 所选择的书籍的道德影响必须“正义” (3)文学素质必须在条件允许的情况下被尽可能的保证。 (4)那些规划时间在一年或者连续几年的课程，必须有不同的品种，合适的比例和范围。没有一个国家，没有一个时期，没有一种文学形式是足够的:美国诗人和英国人，古代神话和现代童话，自然诗和现实生活的短篇小说，都在给我们的孩子们传递着信息。

在选定了合理的选择基础上，并熟悉了说明它的材料之后，我们的老师就会抽出时间来做其他几件事：她每天都会抽出一些时间给全班同学朗读；她会借给孩子们带回家的书，并把公共图书馆的书的号码写在黑板上;她会和孩子们讨论他们正在读的书，引导他们自由地表达自己的观点，经常整理自己的观点，然后在他们需要的时候再把书发给他们。有些事情是她不会做的:她不会要求很多正式的口头或书面复制，因为这样做违背了她主要的目的;她只会在理解所读内容的最短、最好的途径时才会要求解释。最重要的是，她会认识到，为了像理解现实世界中的生活一样去理解书中的生活，孩子们需要老师的指导。他们看不到事物的意义不明白什么要这样。而找到问题出路需要具备一个常识丰富的世界。我们必须在书中找到生活，我们必须从整体上认识到它所代表的是什么，我们必须看到书页中附带的是什么。只有通过这种方式，我们的孩子才会有所收获。不是说教，不是给所描绘的人物贴上道德标签，我们必须帮助孩子学会欣赏。

所有的努力可能会通过图书馆得到大大加强。不久前，我访问了一个学校的五年级。在那里，来自公共图书馆的大约30本书正以这种方式被使用，并且这些图书的需求量很大。在另一所学校，这样一个由热心公益的朋友们提供的图书馆经常是好评如潮。在许多小学，这项工作正在进行中。严格意义上说，这些书可能是文学，也可能不是，但书中描绘的世界至少都是真实的。如果一个三年级的孩子抱着一本老式的童话书回家，就主题而言，他带了一些真正的文学作品。而它的形式是否属于文学则取决于所选择的古老故事的版本。

一个四年级的孩子选择了《Jewett的玩耍日》;一个六年级的女孩选择了《小妇人》八年级的男孩选择了《金银岛》；九年级的学生选择了《约翰哈利法克斯》、《艾芬豪》、《西拉斯马南》或《大卫·科波菲尔》。文学价值的最终调整可能会把这些书安排在不同的层次上，但无论在何种情况下，更重要的要求是一一这些书能引起年轻读者的兴趣，以及它们的整体影响是好的。

花点时间细想一下指导的必要性一一近年来，我花了很多时间与孩子们讨论书籍。令我感到惊讶的是，他们几乎没有从中得到什么。

“你觉得那个到小屋里去看望孩子们，并且和他们和打成一片的人怎么样?”
我问一位年轻女士，她一直在读巴里的《托米》，这本书充满感情色彩，是为了研究其中所包含的富有想象力的童年。“我不记得了”她回答。

当我指着一幅极其美丽的细节照片问:“这是坎特伯雷大教堂的一部分吗?”时，我的感觉就如同自己是坎特伯雷一家小画店店主一般。

“是的，妈妈，”他回答，“你没看见吗?”“不，”我抱歉地回答道，因为在此之前我花了一上午的时间参观教堂。“那么，你就相当于没有参观过教堂了。”我儿子生气地说。

这种情况十分普遍，我的许多年轻朋友都是这样“过目即忘”。他们没有全身心投入书中，没有把书中的经历变成自己的。他们度过了一个小时左右的愉快时间，比上历史课或解数学题还要愉快。但是，他们并不比以前富有多少，他们只是在书中随波逐流了一下，就像在生活中随波逐流一样。没有亲密的友谊，没有有血有肉的故事。与之相反的是，聪明的老师和孩子们一起生活在书中。她发现他们喜欢谁、不欢谁，为什么他们会有这样的感觉，在类似的情况下他们会怎么做。老师就是以这种方式使书中的生活真实起来，成为孩子生活的一部分。

当然，我并没有忘记一个不可避免的问题:我们如何为这一切腾出时间?让我向每一位足够关心这一事业的教师提出一个最低限度的，能让他们进行尝试的建议： (1)在一年的时间里，我们可以大声朗读一本好书，或者，如果我们面对的是小班化教学，我们可以读十几本好书，也可以把许多书借出去，还可以讨论一些最常读的书。（2）老师可以每天朗读一首好诗，让孩子们懂得并热爱。不一定每天都要有一首新诗，有些经典之作值得反复诵读和聆听。但是，这种做法可能意味着在一年的时间里要读懂50首新诗 (3)挑选出其中最有价值的几首

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LITERATURE IN THE ELEMENTARY SCHOOLS

KATHERINE H. SHUTE

Boston Normal School

The recognition of literature as an elementary-school subject, as a matter that shall be named in the course of study and provided for in the time schedule, is rather recent; and therefore we can hardly wonder that in some schools it has made no headway and that in others the conception of its purpose and scope should be most inadequate. We find every variety of attitude toward literature in the schools, from that of the conservative who regards it as a useless frill, a dangerous indulgence at war with the practical training that should prevail, to that of the sentimental enthusiast who looks upon the study of literature, with its inspiring ideals, as a panacea for all unrighteousness. And we find equally great extremes of policy on the part of our program makers, ranging from the course of study that gives no basis of selection and no word of advice as to the material to be studied, to the detailed program that provides for every month in the year if not for every day in the month. Somewhere between these extremes there must be safe middle ground; and the first step toward gaining a foothold on it lies in the consideration of what our aim should be in the so-called literature work of the elementary schools.

What are we striving to secure? Is it familiarity with a few standard pieces of verse and prose ? Is it the ability to quote a goodly number of brief selections from English poetry, popularly known as 'gems'? Is it the reproduction, in carefully constructed sentences, of /Esops fables, the most hard-worked literary production in existence, with the possible exception of Hiawatha ? Is it a knowledge in detail of the lives of some half-dozen American poets?

Or is it the assurance that we are sending our boys and girls on with a liking for good books, the habit of reading them, and the power t

Read as portion of the Report of the Committee on Methods before the New

England Association of Teachers of English.

find life and inspiration in them ? And do we remember that in the grammar school 'sending our boys and girls on' means, more often than it does not, sending them on not into the higher schools but out into life, and that in such cases if the taste for good reading has not been formed it is likely never to be formed ? Nor can we take refuge behind the work that. the public libraries are doing. They are doing magnificent work, but they cannot do it all and they must have the co-operation of the schools.

Those of you who have read a book published within the last year called 'The Long Day,' the story of a New York working girl as told by herself, have had brought home to you as never before the duty and privilege of the schools in this matter of good reading.

The writer says:

I had opportunity for meeting many hundreds of girls and for becoming more or less acquainted with them all. Now, of all these I have not yet discovered one who had not at some time in her earlier childhood or girlhood attended a public school. And yet in a chapter devoted to an account of the reading of these girls we find that the books they enjoy and discuss are practically all of the yellow-back variety. Not one standard novel, and what is more hopeless, not one simple, wholesome story appears among them all. Let me quote a few paragraphs, indicating their standards:

'What kind of story books do you read, then ?' they demanded. To which

I replied with the names of a dozen or more of the simple, every-day classics

that the school-boy and girl are supposed to have read. They had never heard

of David Copperfield or of Dickens. Nor had they ever heard of Gullivers

Travels, nor of The Vicar of Wakefield. They had heard the name of Robinson

Crusoe, but they did not know it was the name of an entrancing romance. Little Women, John Halifax, Gentleman, The Cloister and the Hearth, Les Miserables, were also unknown, unheard-of literary treasures hellip;hellip;

I spoke enthusiastically of Little Women, telling them how I had read it four

times, and that I meant to read it again some day. Their curiosity was aroused

over the unheard-of thing of anybody ever wanting to read any book more than

once, and they pressed me to reciprocate by repeating the story for them, which

I did with great accuracy and with genuine pleasure to myself. .... When I

had finished, Phoebe stopped her cornering and Mrs. Smith looked up from her

pasting.

'Why, thats no story at all,' the.latter declared.

'Why, no,' echoed Phoebe; 'thats no story-thats just every-day happenings. I dont see whats the use putting things like that in books. Ill bet any money that lady what wrote it knew all them boys and girls.'

Certainly, this emphasizes a need in our public-school training that many of us have had occasion to feel keenly more than once; and in talking with elementary teachers I find a ready recognition of this need and a desire to meet it; yet the schools in which effective work is done in this direction are rare compared with those in which geography or arithmetic is well taught. What stands in the way ?

In the first place, there is a traditional feeling that reading for pleasure and not for information is an indulgence and therefore not a duty of the school. There is an impression, too, that the homes take care of the general reading; this may once have been true, but it is no longer so in great numbers of families represented in our elementary schools. Again, the press of the so-called practical and disciplinary studies leaves little time for systematic work in literature. But I believe one of the most potent obstacles is the shibboleth of literature per se. The very term literature, with all its hallowed associations, has prevented us from doing for the children what they most need.

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