课程设置（节选）

威廉·赫德·克伯屈 哥伦比亚大学师范学院

将课程设置作为一个单独的话题进行讨论必然存在一定的弊端。因为很多需要讲的内容，其实已经在前面的章节中给了暗示。然而，这一话题不能仅仅停留在先前给出的含蓄引用上，必须进行单独处理。

新旧课程间的对比

这里主要考虑的是中小学的一般课程，即所有人都希望的为学生提供全面生活准备的课程。这一体系与为法律、医学或工程学的专业化课程有很大的不同，是一种专门适应小学的基础教育。而包括文理学院在内的中学课程，最好都能既包含基础教育又能涵盖专业教育。基础教育课程的构建具有鲜明的心理特征，它与个体学习者的需求密切相关；而专业课程则更注重学科主体的设置以及逻辑的组织。然而，这种区别仅属于新的教育观；旧的课程则在内容和安排上都始终以“逻辑”作为其标准。

正如多次所提到的那样，旧的观念认为教育是由教师或家长通过课本和口头传授，让学习者获得预先设定知识的过程。更进一步地说是为了使学习者获取指定的学习内容并构建理想的思维。在这些假设的基础上，旧课程是依据系统逻辑安排课程的，学习者是渐进地习得必要知识内容的。

这些内容被指定为中小学必须习得的内容，并且以“课程”为典型，很少采用讲座的形式。通过每日的背诵和较长时间间隔的考试来测试获得成功与否；而成功的关键在于能否用语言回馈最初布置的任务。然而在人们心目中，教育真正发挥作用的时期主要在放学后。

正如先前讨论中所指出的那样，这种旧的教育观念将人及其受教育的生活限制在智力层面，就算不全是智力方面，多半也是将记忆看作是智力建设的主要手段。这样的行为(除了适当的学习和背诵、服从老师、不干涉学校的进程之外)在新课程中是没有地位的。具体地说，这种行为没有考虑到“整个儿童”的概念；也没有考虑到积累伴随学习的概念，更没有考虑到这些学习无论是好是坏总在进行中。不同于现代人为了将行为特征塑造成性格而对行为提出各种要求，这种较古老的智力记忆课程假设认为，如果一个孩子学会了正确的表述方式，那么他将在适当的时候遵守这一声明并履行其内容。然而大家都知道，这种假设即使不是完全错误的话，在很大程度上来看也是非正确的。

新课程观与刚才所描述的课程观点极为不同，以至于很多从小在旧课程观念下成长的人只熟悉旧的课程观念，根本无法理解新的课程观念。这些人对新事物的误解，以至于他们欣然接受并报道关于新观念的荒谬与丑化新闻，这简直令人匪夷所思。在前几章详细讨论的基础上，新课程至少做出了六种假设：

1.在这里，教育的目的在于成人通过努力，负责引导孩子的成长和学习，让他们能在社会上有一个合适的位置，过上美好的生活。

2.每个人都是在接受生活的过程中学会了生活的意义，并且在接受生活的程度上学习生活。

3.一个人所学到的东西，在一定的程度上会影响他的性格。

4.“整个儿童”总是参与其中，许多累积的、伴随学习也总是在进行中。

5.从这些方面考虑，学校应该是一个生活的地方，一个有助于塑造理想的全面素质，服务于全面美好生活的地方。

6.教学的存在是为了培养学生的这种生活品质。

有了这些假设的前提，新课程就成了孩子们的全部生活，学校可以影响孩子，也应该承担起发展孩子的责任。

通过对比新旧课程的两种划线的定义，我们看到了本质的区别。旧的课程是由学习者要获得的系统化的知识内容所构成的。新的课程则包括学校所能影响到的孩子的全部生活方式，并且这种生活方式能够塑造孩子所期望的全面的性格。旧课程寻求知识，含糊地希望美好的生活最终会来；而新课程的目标是直接寻求最高和最好的生活质量，并以此为依据：如果儿童确实过着这种质量的生活，那么他们将在一定程度上建立起同样的品质，因为他们确实是在生活中学习，并且是在性格中建立起真正的学习。

制定新的课程

如果理想的课程类型是理想的生活，那么这样的课程该如何制定？由谁制定？在这个过程中，教师和学生各自属于哪一部分？管理人员和督学人员又该如何参与进来？

除了最后一个问题，其它的都已经在前一章的教学中进行了充分的解答。而管理人员和督学人员所担任的角色我们将推迟到下一章再进行讲述。因为进一步研究教师和学生所担任的角色是十分必要的，它可能有助于使我们的理论更加清晰。

既然学生们将学习他们所接受的生活、学习所接受生活的程度，那么他们的生活才是我们所追求的，教师和学生们应该共同创造、设计或发展学生最好的生活质量。但是，如果学生们想要学习这种生活的优良品质并将其塑造成性格，那么他们就必须准确地生活在这些品质之中，并在内心深处作为信仰接受它们；此外，这些品质能在多大程度上被学习并形成性格，都将取决于它们被接受和被实践的程度。

这些消极的东西意味着教师不能简单地命令或指导生活。因为在教师主导的情况下，学生们就不能真正地生活，更不能获得那些最优秀的品质。想象一下，假使一位教师命令学生欣赏一首诗、一首贝多芬的交响曲或者是一幅伦勃朗的画作，并威胁他说，如果下周还不欣赏，就要惩罚他；或者命令一名学生为在学校打架斗殴事件中率先动手而后悔。之前我们已经知道，“慈悲的品质并非来自约束”，一切美好的生活品质，一切高尚的事物，或者是在真善美的主宰下，都是如此。这些必须来自学习者自己的内心对所看到和感觉到的事物的真实反应。之所以这么说，其实是在阐述新课程建设的难点以及问题的关键： 教师们怎样才能让学生生活过得更好？

同样，积极的意义是，教师的正确工作是帮助学生生活，并使生活本身呼吁、唤起学生产生良好的反应。这样的反应，被感觉，被接受，被生活，并成为学生性格的一部分。

这是学生发挥建设性作用、老师发挥引导作用的地方。假设在某些实际情况下，所面对的层次允许但不要求学生下一步的优良品质。于是教师征求关于下一步的建议。有些男孩提出的建议质量比教师认为的要低。那么教师会问是否还有其他的建议。也许在其他的几个建议中，教师认为有些是真正有的进步，但对全班来说并不是太大的进步。那么老师就会把注意力集中在几项建议上，并要求讨论它们的优点。在讨论中，每一个提案的优点都得到了考虑，教师也会根据需要为学生提供帮助，鼓励学生在课堂思考质量和背景允许的情况下尽可能多地去实践。在讨论的过程中，如果学生没有提出什么有价值的建议，那么教师就应该自己提出。如果教师能够建立适当的教育氛围，让学生习惯于畅所欲言，并对教师提出的建议和价值观持开放态度，同时充分相信教师不会独断地坚持自己的观点。

假设所讨论的问题以教师的判断为主导。因为在学生的发展阶段，他们所赞成的建议有些是不可行的，或者由于某些其他原因，证实显然是不可取的。那么，教师应该认识到这一点，并进行指出。但是，教师应该非常敏感地认识到，自己的权威经常成为决定性考虑因素是极其危险的。因此，教师应避免学生对他的建议产生抵触情绪，从而导致学生无法培养独立做出深思熟虑选择的性格和能力。教师应尽可能把学生或者自己的好的建议凸显出来，并至少要让那些眼光敏锐、有主见的学生以及尽可能多的其他人看到并支持这些建议。那么，总的来说，不管建议来自哪里，都是基于学生现在看到并欣赏的它的真实优点，因此学生们很可能会接受这个更好的建议。教师在这里所做的，并不是为了让学生支持他那武断的或党派的某个特定选择，或者是支持一个几乎所有优秀而有眼光的成年人都认为是好的选择。他所做的是试图让学生讨论优点，并使学生和老师都支持的提案被接受，让学生能够参与进来，让他们觉得自己的选择是根据其优点做出的，从而学会深思熟虑地考虑问题。

那么我们是否就能说这一过程对最佳建议给出了最终和绝对可靠的答案？当然不是。但这个过程确实有助于发展小组讨论和制定决策的技巧；同时这一过程不仅有助于这些年轻人在学校学习，而且也有助于他们在日后的生活中与其他成年人协商，从而尽可能地得出人类智慧所能产生的最可靠的答案。让全班同学都能感觉到这是他们做出的决定。这能够使他们更加地投入，并做出进一步的努力从而由此获得学习。

刚才所说的并不意味着教师不能很好地积极参与班级活动。必要时，他也会提出明确的建议并加以辩护。事实上，教师有时也会被迫做出决定并要求学生强制执行。但以上陈述意在引出两个观点：第一，最有力的学习结果在于学生自己负责任地思考和决定的程度；第二，学习如何一起思考，交换想法并做出选择，这是一个非常重要的学习方式。事实上，从长远来看，可能最重要的是从他们的经验中进行学习。如果教师对目前正在进行的学习方向感到满意，并认为它是正确的，那么他就会尽可能多地把责任留给学生。但是，他会通过提问或者其他的指导方式来进行干预，从而帮助学生更好地思考和决定。一般来说，对于任何学生所从事的事物，更重要的是他们要学会负责任地思考，而不是让特定的事物达到客观成功的最高标准。因为是学生的反应以及他们的思维和情感才塑造了他们的性格。所以教师的主要目标不是必须由特定事物的成功所构成的。

生活中的学习内容

正如一些人读到前面的段落，他们会说：“嗯，这听起来不错，但它没有告诉我我想知道的内容。我们当然希望学生学习读写、算术以及地理和历史。但是，初学阅读的孩子怎样才能将其应用于生活？或者年龄稍大的孩子怎样才能在生活中运用乘法表？作为教师，我怎样才能使他在心里对分数的乘法做出反应呢？所以，我不清楚你们所说的生活的具体内容到底是什么。”

这些问题是恰当的，而且必须得到直接和公正的回答。要让我们的孩子们慢慢地生活在阅读中。例如，首先，每个人都要把自己的名字写在放着各式各样学校物品的柜子上。那么他很快就能学会把自己的名字和附近其他人的名字一起认出来。而且教室还应该有一个宣传栏，上面每天都写着与学校有关的公告。那些能阅读这些公告的人，会将其念给那些还不识字的人听，这样，那些还不会念的人就也能够照样生活在阅读的氛围中了。学生们在校内校外的经历会写在纸上或黑板上，并出现在他们面前，供其阅读。他们编造的故事同样也会被写出来供人阅读。通过这些方式，书面材料将在他们的生活中扮演越来越重要的角色，而那些不能阅读的人也越来越希望能够在学生实际生活的基础上更直接地教授阅读。

至于乘法表，我们的学生们需要自己动手才能完成。然而，当这些数字进入他们的另一个生活时，他们也将生活在数字中。我会找机会帮助他们体验日常生活中已经存在的算术(这里指的是生活中的算术，而不是规范化的算术)。例如，安排适当的所需椅子数量、午餐订购牛奶、分发供应品等等。如果一个过程看起来似乎是必要的，比如“携带”。此外，如果我认为学生已经有了足够的先进性，可以接受它，那么为了执行原有的任务，我将向他们展示如何操作这一新的过程。如果我到目前为止管理得很好，而且学生实际在心理上也已经为“携带”的操作做好了“准备”，那么即使不是所有人，大多数人也会热切地倾听，而我也将为他们提供实例，让他们继续练习。面对少数这次操作失败的人，我将努力做到让他们下次还能再来尝试这些挑战，而不是因为这次的失败而气馁。那么下次大多数人都会成功。而面对那些仍然失败的人，我也将继续学习，也许为这些人推迟一段时间，令其再次在“携带”上做出进一步的努力，也许会为他们提供一些特殊的课程。在学生上下学的路上的某个地方，我们将开设一家商店，以实际价格出售学习用品。很明显，只有那些能算出钱的学生才能担任销售人员。

通过这种对孩子们来说真实而有意义的学习方式，他们在小学毕业前就能比在旧的教学方式下更好地阅读、写作和计算。同样，他们也会了解更多的地理和历史，并对这些领域的研究更感兴趣。此外，一般说来，他们会对读书、写信以及其它原本感兴趣的事情更感兴趣。而且，一般来说，他们在做任何事情时都会表现出更多的主动性和创造性，在面对困难时会更有毅力，作为一个人也会更有安全感和沉着感。但是，为了完成这些任务，我将不教科目，也就是说，不教算术、地理或历史的教科书，也没有设置日常的课程。随着时间的推移，适当的参考书将沿着这些路线出版，适合不同年龄层的人。而在那之前，学生们应该先把现有的教科书当作参考书来阅读。

所有这一切都需要教师具有创造性的机智，但这正是新型学校所带来的一部分满足感，也是关注学生个体成长所带来的进一步满足感。学生们对这种作业的积极反应是帮助这些反应形成的教师们生活中最大的乐趣之一。这确实是一种持久而有价值的满足感，我们应该把这种渴望发展成一种持久的个人特征，而不是像过去那样扼杀它。

但不要夸大这一方法

如果让任何读者认为这样一种制度意味着，“婴儿天生的渴望和本能应该被尊崇为他心智和性格发展的唯一指导。”（使用一位现已去世的著名教育家的话），那将是最具误导性的。这样的说法是上面提到的不可思议的讽刺之一。如果有老师这样管理孩子，那是因为他不懂新过程的哲学和理论。作者不会轻率地说，没有一位教师曾经如此误解。在这种情况下，上述警告就是针对这样的老师的。但到目前为止，此类丑化绝大多数来自于那些视野和思想与旧课程相适应的人所虚构的概念。这些人往往更关心新事物的不足，而不是承认旧事物有许多无可争辩的缺点。

如前所述，教师仍然负责并保持完全控制。但他知道，任何坚定的命令和强迫，无论是在普通学校的学习方面，还是在性格塑造方面，都是失败的。本主题的大部分内容已经在前三章《目的论》、《强制论》和《兴趣论》中讨论过。因为我们需要从孩子现有的兴趣出发，避免强迫，引导孩子发展目的和兴趣，并不意味着老师应该放弃或只以孩子的冲动为指导。换句话说，它只是意味着老师从唯一真正可用的起点出发，即以现在的孩子为出发点，引导孩子最大的可用兴趣。一方面，充分利用他的学习潜力；另一方面，用各种可能的方式培养这些兴趣，使之朝着更高、更好的方向发展。这样的计划只是用最有希望的方式来开发孩子最好的可能性，并使其更充分

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课程设置（节选）

威廉·赫德·克伯屈 哥伦比亚大学师范学院

将课程设置作为一个单独的话题进行讨论必然存在一定的弊端。因为很多需要讲的内容，其实已经在前面的章节中给了暗示。然而，这一话题不能仅仅停留在先前给出的含蓄引用上，必须进行单独处理。

新旧课程间的对比

这里主要考虑的是中小学的一般课程，即所有人都希望的为学生提供全面生活准备的课程。这一体系与为法律、医学或工程学的专业化课程有很大的不同，是一种专门适应小学的基础教育。而包括文理学院在内的中学课程，最好都能既包含基础教育又能涵盖专业教育。基础教育课程的构建具有鲜明的心理特征，它与个体学习者的需求密切相关；而专业课程则更注重学科主体的设置以及逻辑的组织。然而，这种区别仅属于新的教育观；旧的课程则在内容和安排上都始终以“逻辑”作为其标准。

正如多次所提到的那样，旧的观念认为教育是由教师或家长通过课本和口头传授，让学习者获得预先设定知识的过程。更进一步地说是为了使学习者获取指定的学习内容并构建理想的思维。在这些假设的基础上，旧课程是依据系统逻辑安排课程的，学习者是渐进地习得必要知识内容的。

这些内容被指定为中小学必须习得的内容，并且以“课程”为典型，很少采用讲座的形式。通过每日的背诵和较长时间间隔的考试来测试获得成功与否；而成功的关键在于能否用语言回馈最初布置的任务。然而在人们心目中，教育真正发挥作用的时期主要在放学后。

正如先前讨论中所指出的那样，这种旧的教育观念将人及其受教育的生活限制在智力层面，就算不全是智力方面，多半也是将记忆看作是智力建设的主要手段。这样的行为(除了适当的学习和背诵、服从老师、不干涉学校的进程之外)在新课程中是没有地位的。具体地说，这种行为没有考虑到“整个儿童”的概念；也没有考虑到积累伴随学习的概念，更没有考虑到这些学习无论是好是坏总在进行中。不同于现代人为了将行为特征塑造成性格而对行为提出各种要求，这种较古老的智力记忆课程假设认为，如果一个孩子学会了正确的表述方式，那么他将在适当的时候遵守这一声明并履行其内容。然而大家都知道，这种假设即使不是完全错误的话，在很大程度上来看也是非正确的。

新课程观与刚才所描述的课程观点极为不同，以至于很多从小在旧课程观念下成长的人只熟悉旧的课程观念，根本无法理解新的课程观念。这些人对新事物的误解，以至于他们欣然接受并报道关于新观念的荒谬与丑化新闻，这简直令人匪夷所思。在前几章详细讨论的基础上，新课程至少做出了六种假设：

1.在这里，教育的目的在于成人通过努力，负责引导孩子的成长和学习，让他们能在社会上有一个合适的位置，过上美好的生活。

2.每个人都是在接受生活的过程中学会了生活的意义，并且在接受生活的程度上学习生活。

3.一个人所学到的东西，在一定的程度上会影响他的性格。

4.“整个儿童”总是参与其中，许多累积的、伴随学习也总是在进行中。

5.从这些方面考虑，学校应该是一个生活的地方，一个有助于塑造理想的全面素质，服务于全面美好生活的地方。

6.教学的存在是为了培养学生的这种生活品质。

有了这些假设的前提，新课程就成了孩子们的全部生活，学校可以影响孩子，也应该承担起发展孩子的责任。

通过对比新旧课程的两种划线的定义，我们看到了本质的区别。旧的课程是由学习者要获得的系统化的知识内容所构成的。新的课程则包括学校所能影响到的孩子的全部生活方式，并且这种生活方式能够塑造孩子所期望的全面的性格。旧课程寻求知识，含糊地希望美好的生活最终会来；而新课程的目标是直接寻求最高和最好的生活质量，并以此为依据：如果儿童确实过着这种质量的生活，那么他们将在一定程度上建立起同样的品质，因为他们确实是在生活中学习，并且是在性格中建立起真正的学习。

制定新的课程

如果理想的课程类型是理想的生活，那么这样的课程该如何制定？由谁制定？在这个过程中，教师和学生各自属于哪一部分？管理人员和督学人员又该如何参与进来？

除了最后一个问题，其它的都已经在前一章的教学中进行了充分的解答。而管理人员和督学人员所担任的角色我们将推迟到下一章再进行讲述。因为进一步研究教师和学生所担任的角色是十分必要的，它可能有助于使我们的理论更加清晰。

既然学生们将学习他们所接受的生活、学习所接受生活的程度，那么他们的生活才是我们所追求的，教师和学生们应该共同创造、设计或发展学生最好的生活质量。但是，如果学生们想要学习这种生活的优良品质并将其塑造成性格，那么他们就必须准确地生活在这些品质之中，并在内心深处作为信仰接受它们；此外，这些品质能在多大程度上被学习并形成性格，都将取决于它们被接受和被实践的程度。

这些消极的东西意味着教师不能简单地命令或指导生活。因为在教师主导的情况下，学生们就不能真正地生活，更不能获得那些最优秀的品质。想象一下，假使一位教师命令学生欣赏一首诗、一首贝多芬的交响曲或者是一幅伦勃朗的画作，并威胁他说，如果下周还不欣赏，就要惩罚他；或者命令一名学生为在学校打架斗殴事件中率先动手而后悔。之前我们已经知道，“慈悲的品质并非来自约束”，一切美好的生活品质，一切高尚的事物，或者是在真善美的主宰下，都是如此。这些必须来自学习者自己的内心对所看到和感觉到的事物的真实反应。之所以这么说，其实是在阐述新课程建设的难点以及问题的关键： 教师们怎样才能让学生生活过得更好？

同样，积极的意义是，教师的正确工作是帮助学生生活，并使生活本身呼吁、唤起学生产生良好的反应。这样的反应，被感觉，被接受，被生活，并成为学生性格的一部分。

这是学生发挥建设性作用、老师发挥引导作用的地方。假设在某些实际情况下，所面对的层次允许但不要求学生下一步的优良品质。于是教师征求关于下一步的建议。有些男孩提出的建议质量比教师认为的要低。那么教师会问是否还有其他的建议。也许在其他的几个建议中，教师认为有些是真正有的进步，但对全班来说并不是太大的进步。那么老师就会把注意力集中在几项建议上，并要求讨论它们的优点。在讨论中，每一个提案的优点都得到了考虑，教师也会根据需要为学生提供帮助，鼓励学生在课堂思考质量和背景允许的情况下尽可能多地去实践。在讨论的过程中，如果学生没有提出什么有价值的建议，那么教师就应该自己提出。如果教师能够建立适当的教育氛围，让学生习惯于畅所欲言，并对教师提出的建议和价值观持开放态度，同时充分相信教师不会独断地坚持自己的观点。

假设所讨论的问题以教师的判断为主导。因为在学生的发展阶段，他们所赞成的建议有些是不可行的，或者由于某些其他原因，证实显然是不可取的。那么，教师应该认识到这一点，并进行指出。但是，教师应该非常敏感地认识到，自己的权威经常成为决定性考虑因素是极其危险的。因此，教师应避免学生对他的建议产生抵触情绪，从而导致学生无法培养独立做出深思熟虑选择的性格和能力。教师应尽可能把学生或者自己的好的建议凸显出来，并至少要让那些眼光敏锐、有主见的学生以及尽可能多的其他人看到并支持这些建议。那么，总的来说，不管建议来自哪里，都是基于学生现在看到并欣赏的它的真实优点，因此学生们很可能会接受这个更好的建议。教师在这里所做的，并不是为了让学生支持他那武断的或党派的某个特定选择，或者是支持一个几乎所有优秀而有眼光的成年人都认为是好的选择。他所做的是试图让学生讨论优点，并使学生和老师都支持的提案被接受，让学生能够参与进来，让他们觉得自己的选择是根据其优点做出的，从而学会深思熟虑地考虑问题。

那么我们是否就能说这一过程对最佳建议给出了最终和绝对可靠的答案？当然不是。但这个过程确实有助于发展小组讨论和制定决策的技巧；同时这一过程不仅有助于这些年轻人在学校学习，而且也有助于他们在日后的生活中与其他成年人协商，从而尽可能地得出人类智慧所能产生的最可靠的答案。让全班同学都能感觉到这是他们做出的决定。这能够使他们更加地投入，并做出进一步的努力从而由此获得学习。

刚才所说的并不意味着教师不能很好地积极参与班级活动。必要时，他也会提出明确的建议并加以辩护。事实上，教师有时也会被迫做出决定并要求学生强制执行。但以上陈述意在引出两个观点：第一，最有力的学习结果在于学生自己负责任地思考和决定的程度；第二，学习如何一起思考，交换想法并做出选择，这是一个非常重要的学习方式。事实上，从长远来看，可能最重要的是从他们的经验中进行学习。如果教师对目前正在进行的学习方向感到满意，并认为它是正确的，那么他就会尽可能多地把责任留给学生。但是，他会通过提问或者其他的指导方式来进行干预，从而帮助学生更好地思考和决定。一般来说，对于任何学生所从事的事物，更重要的是他们要学会负责任地思考，而不是让特定的事物达到客观成功的最高标准。因为是学生的反应以及他们的思维和情感才塑造了他们的性格。所以教师的主要目标不是必须由特定事物的成功所构成的。

生活中的学习内容

正如一些人读到前面的段落，他们会说：“嗯，这听起来不错，但它没有告诉我我想知道的内容。我们当然希望学生学习读写、算术以及地理和历史。但是，初学阅读的孩子怎样才能将其应用于生活？或者年龄稍大的孩子怎样才能在生活中运用乘法表？作为教师，我怎样才能使他在心里对分数的乘法做出反应呢？所以，我不清楚你们所说的生活的具体内容到底是什么。”

这些问题是恰当的，而且必须得到直接和公正的回答。要让我们的孩子们慢慢地生活在阅读中。例如，首先，每个人都要把自己的名字写在放着各式各样学校物品的柜子上。那么他很快就能学会把自己的名字和附近其他人的名字一起认出来。而且教室还应该有一个宣传栏，上面每天都写着与学校有关的公告。那些能阅读这些公告的人，会将其念给那些还不识字的人听，这样，那些还不会念的人就也能够照样生活在阅读的氛围中了。学生们在校内校外的经历会写在纸上或黑板上，并出现在他们面前，供其阅读。他们编造的故事同样也会被写出来供人阅读。通过这些方式，书面材料将在他们的生活中扮演越来越重要的角色，而那些不能阅读的人也越来越希望能够在学生实际生活的基础上更直接地教授阅读。

至于乘法表，我们的学生们需要自己动手才能完成。然而，当这些数字进入他们的另一个生活时，他们也将生活在数字中。我会找机会帮助他们体验日常生活中已经存在的算术(这里指的是生活中的算术，而不是规范化的算术)。例如，安排适当的所需椅子数量、午餐订购牛奶、分发供应品等等。如果一个过程看起来似乎是必要的，比如“携带”。此外，如果我认为学生已经有了足够的先进性，可以接受它，那么为了执行原有的任务，我将向他们展示如何操作这一新的过程。如果我到目前为止管理得很好，而且学生实际在心理上也已经为“携带”的操作做好了“准备”，那么即使不是所有人，大多数人也会热切地倾听，而我也将为他们提供实例，让他们继续练习。面对少数这次操作失败的人，我将努力做到让他们下次还能再来尝试这些挑战，而不是因为这次的失败而气馁。那么下次大多数人都会成功。而面对那些仍然失败的人，我也将继续学习，也许为这些人推迟一段时间，令其再次在“携带”上做出进一步的努力，也许会为他们提供一些特殊的课程。在学生上下学的路上的某个地方，我们将开设一家商店，以实际价格出售学习用品。很明显，只有那些能算出钱的学生才能担任销售人员。

通过这种对孩子们来说真实而有意义的学习方式，他们在小学毕业前就能比在旧的教学方式下更好地阅读、写作和计算。同样，他们也会了解更多的地理和历史，并对这些领域的研究更感兴趣。此外，一般说来，他们会对读书、写信以及其它原本感兴趣的事情更感兴趣。而且，一般来说，他们在做任何事情时都会表现出更多的主动性和创造性，在面对困难时会更有毅力，作为一个人也会更有安全感和沉着感。但是，为了完成这些任务，我将不教科目，也就是说，不教算术、地理或历史的教科书，也没有设置日常的课程。随着时间的推移，适当的参考书将沿着这些路线出版，适合不同年龄层的人。而在那之前，学生们应该先把现有的教科书当作参考书来阅读。

所有这一切都需要教师具有创造性的机智，但这正是新型学校所带来的一部分满足感，也是关注学生个体成长所带来的进一步满足感。学生们对这种作业的积极反应是帮助这些反应形成的教师们生活中最大的乐趣之一。这确实是一种持久而有价值的满足感，我们应该把这种渴望发展成一种持久的个人特征，而不是像过去那样扼杀它。

但不要夸大这一方法

如果让任何读者认为这样一种制度意味着，“婴儿天生的渴望和本能应该被尊崇为他心智和性格发展的唯一指导。”（使用一位现已去世的著名教育家的话），那将是最具误导性的。这样的说法是上面提到的不可思议的讽刺之一。如果有老师这样管理孩子，那是因为他不懂新过程的哲学和理论。作者不会轻率地说，没有一位教师曾经如此误解。在这种情况下，上述警告就是针对这样的老师的。但到目前为止，此类丑化绝大多数来自于那些视野和思想与旧课程相适应的人所虚构的概念。这些人往往更关心新事物的不足，而不是承认旧事物有许多无可争辩的缺点。

如前所述，教师仍然负责并保持完全控制。但他知道，任何坚定的命令和强迫，无论是在普通学校的学习方面，还是在性格塑造方面，都是失败的。本主题的大部分内容已经在前三章《目的论》、《强制论》和《兴趣论》中讨论过。因为我们需要从孩子现有的兴趣出发，避免强迫，引导孩子发展目的和兴趣，并不意味着老师应该放弃或只以孩子的冲动为指导。换句话说，它只是意味着老师从唯一真正可用的起点出发，即以现在的孩子为出发点，引导孩子最大的可用兴趣。一方面，充分利用他的学习潜力；另一方面，用各种可能的方式培养这些兴趣，使之朝着更高、更好的方向发展。这样的计划只是用最有希望的方式来开发孩子最好的可能性，并使其更充分

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Curriculum-Making(Excerpt)

WILLIAM HEARD KILPATRICK

Education Teachers College, Columbia University

The discussion of curriculum-making as a separate topic at this point has certain disadvantages. Much of what needs to be said has, by implication, been given in preceding chapters. Nevertheless the topic must be treated on its own; it cannot be left simply to the implicit references previously given.

CONTRAST BETWEEN THE OLD

AND THE NEW CURRICULUMS

In what follows it is the general curriculum of the elementary and secondary school that is primarily under consideration, the curriculum expected of all to prepare pupils generally for all-round living. The theory of this is quite different from that of a curriculum of specialization, as for example the professional curriculum preparing for law or medicine or engineering. The elementary school is given exclusively to general education. The secondary school, as will appear later, desirably includes both general education and specialization, and so also should the liberal arts college. As will later be brought out, the curriculum in general education is distinctively psychological in its construction, that is, it is specifically concerned with the needs of the individual learner; the specialized curriculum pay more attention to fixed and logically organized body of subject matter. This distinction, however, belongs to the new view of education; the old curriculum was consistently “logical” both in content and arrangement.

The old outlook, as has already many times ben stated, assumed that education consists precisely of the acquisition of preformulated knowledge presented to the learner either in textbooks or orally by teachers (or parents). It further assumed that acquiring the assigned content would build the desired mind in the learner. On the basis of these assumptions the old curriculum is the requisite content of knowledge arranged systematically (logically) for progressive acquisition.

This content was assigned for compulsory acquisition in the elementary and secondary schools, typically by “lessons,” less often by lectures. Success of acquisition was tested, again typically, by daily recitations and at longer intervals by examinations; and success consisted, again typically, in ability to give back in words what had originally been assigned. The period primarily in mind for the actual functioning of the education was the life after school days were over.

As has been suggested in previous discussions, this older conception of education limits man and his educated life predominantly if not solely to intellect and counts memory as the primary means to intellect building. Behavior as such (beyond the behavior of proper study and recitation, obedience to teacher, and noninterference with the school process) had no place in this curriculum. Specifically, no consideration whatever was given to the conception of “the whole child”; nor to the conception of cumulative concomitant learnings, still less to the fact that these learnings are always in process, for good or ill. As against the various modern demands for the exercise of behavior traits in order to build them as traits into character, the assumption of this older intellectual memory type of curriculum was that if a child learned the right formulated statement, he would at the right time obey that statement and perform its content——a supposition everybody has always known to be in great measure fallacious if not entirely so.

The new curriculum outlook is so different from that just described that many brought up on the old, and familiar only with it, simply cannot understand the new. The way these people misconceive the new, and the absurd caricatures of it they readily accept and report, seem incredible. On bases discussed at length in previous chapters, the new curriculum makes at least six assumptions:

1.Education for the purpose here in mind is the effort of the adults in charge to guide the childrsquo;s development and learning so that he may grow up to take this proper place in society and himself live good life.

2.Each learns what he lives as he accepts it to live by, and he learns it in the degree that he accepts and lives it.

3.What one learns he builds, in corresponding degree, at once into character.

4.“The whole child” is always involved, and many cumulative, concomitant learnings are always in process.

5.From these various considerations the school should be a place of living, living of the kind to help build the desirable all-round character to serve the all-round good life.

6.Teaching exists to cultivate this quality of living in those taught.

With these presuppositions before us, the new curriculum becomes the total living of the child so as the school can influence it or should take responsibility for developing it.

By contrasting the two italicized definitions of the old and the new curriculums we see the essential difference. The old consists of a systematically arranged content of formulated knowledge which the learner is to acquire. The new consists of the total living of the child so far as the school can affect it, living of a kind to build the desired all-round character. The old seeks knowledge and vaguely hopes that somehow from this the good life will ultimately follow; the new seeks as its immediate aim the highest and finest quality of living that it can help effect, relying on the fact that if children do really live this quality of life they will in that degree build the same quality of character; for they do learn what they live and what is truly learned is therein built into character.

MAKING THE NEW CURRICULUM

If the desirable type of curr

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Curriculum-Making(Excerpt)

WILLIAM HEARD KILPATRICK

Education Teachers College, Columbia University

The discussion of curriculum-making as a separate topic at this point has certain disadvantages. Much of what needs to be said has, by implication, been given in preceding chapters. Nevertheless the topic must be treated on its own; it cannot be left simply to the implicit references previously given.

CONTRAST BETWEEN THE OLD

AND THE NEW CURRICULUMS

In what follows it is the general curriculum of the elementary and secondary school that is primarily under consideration, the curriculum expected of all to prepare pupils generally for all-round living. The theory of this is quite different from that of a curriculum of specialization, as for example the professional curriculum preparing for law or medicine or engineering. The elementary school is given exclusively to general education. The secondary school, as will appear later, desirably includes both general education and specialization, and so also should the liberal arts college. As will later be brought out, the curriculum in general education is distinctively psychological in its construction, that is, it is specifically concerned with the needs of the individual learner; the specialized curriculum pay more attention to fixed and logically organized body of subject matter. This distinction, however, belongs to the new view of education; the old curriculum was consistently “logical” both in content and arrangement.

The old outlook, as has already many times ben stated, assumed that education consists precisely of the acquisition of preformulated knowledge presented to the learner either in textbooks or orally by teachers (or parents). It further assumed that acquiring the assigned content would build the desired mind in the learner. On the basis of these assumptions the old curriculum is the requisite content of knowledge arranged systematically (logically) for progressive acquisition.

This content was assigned for compulsory acquisition in the elementary and secondary schools, typically by “lessons,” less often by lectures. Success of acquisition was tested, again typically, by daily recitations and at longer intervals by examinations; and success consisted, again typically, in ability to give back in words what had originally been assigned. The period primarily in mind for the actual functioning of the education was the life after school days were over.

As has been suggested in previous discussions, this older conception of education limits man and his educated life predominantly if not solely to intellect and counts memory as the primary means to intellect building. Behavior as such (beyond the behavior of proper study and recitation, obedience to teacher, and noninterference with the school process) had no place in this curriculum. Specifically, no consideration whatever was given to the conception of “the whole child”; nor to the conception of cumulative concomitant learnings, still less to the fact that these learnings are always in process, for good or ill. As against the various modern demands for the exercise of behavior traits in order to build them as traits into character, the assumption of this older intellectual memory type of curriculum was that if a child learned the right formulated statement, he would at the right time obey that statement and perform its content——a supposition everybody has always known to be in great measure fallacious if not entirely so.

The new curriculum outlook is so different from that just described that many brought up on the old, and familiar only with it, simply cannot understand the new. The way these people misconceive the new, and the absurd caricatures of it they readily accept and report, seem incredible. On bases discussed at length in previous chapters, the new curriculum makes at least six assumptions:

1.Education for the purpose here in mind is the effort of the adults in charge to guide the childrsquo;s development and learning so that he may grow up to take this proper place in society and himself live good life.

2.Each learns what he lives as he accepts it to live by, and he learns it in the degree that he accepts and lives it.

3.What one learns he builds, in corresponding degree, at once into character.

4.“The whole child” is always involved, and many cumulative, concomitant learnings are always in process.

5.From these various considerations the school should be a place of living, living of the kind to help build the desirable all-round character to serve the all-round good life.

6.Teaching exists to cultivate this quality of living in those taught.

With these presuppositions before us, the new curriculum becomes the total living of the child so as the school can influence it or should take responsibility for developing it.

By contrasting the two italicized definitions of the old and the new curriculums we see the essential difference. The old consists of a systematically arranged content of formulated knowledge which the learner is to acquire. The new consists of the total living of the child so far as the school can affect it, living of a kind to build the desired all-round character. The old seeks knowledge and vaguely hopes that somehow from this the good life will ultimately follow; the new seeks as its immediate aim the highest and finest quality of living that it can help effect, relying on the fact that if children do really live this quality of life they will in that degree build the same quality of character; for they do learn what they live and what is truly learned is therein built into character.

MAKING THE NEW CURRICULUM

If the desirable type of curr

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