在正规语言教育中实施串联学习真实性的挑战

作者：Janne Elo amp; Michaela Pouml;rn

单位：Janne Elo amp; Michaela Pouml;rn (2018): Challenges of implementing authenticity of tandem learning in formal language education, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

摘要： 串联学习是一种最初为非正规教育开发的双向语言学习模型，语言是通过两个母语不同的母语者之间的互动来学习的，他们合作学习彼此的语言。高水平的真实学习是该模型的特征。 最初的串联学习模式已经开发并转移到正式的教育环境中。 然而，尚未研究这种转变对串联学习真实特征的影响，需要在该领域进行研究。 本文旨在通过分析为课堂串联开发的手册中的学习任务，增加对在正规语言教育中实施串联学习真实性所面临的挑战的认识和理解，手册是芬兰第二民族语言教育中的语言学习和教学模型。结果表明课堂串联任务之间的真实性水平存在很大差异，表明在正规教育环境中实施串联学习损害了真实性。结果确定了学习任务中存在问题并可以进一步开发的方面。 结果指出了进一步发展课堂串联模型的领域。

介绍

串联学习是一种语言学习模式，最初是在 1960 年代的德法青年交流计划中开发的，即在非正规学习环境中（参见 Bechtel [2003] 的历史概述）。串联模型需要两个母语人士使用不同的第一语言形成串联二元组来学习彼此的语言。 串联合作伙伴在他们各自的第二语言的学习者和他们的第一语言的资源之间转换语言和角色。串联学习包含社会互动的观点，强调学习和教学是位于社会环境中的社会过程，参与者参与相互的社会行动（Doehler 2010；Enfield 和 Levinson 2006；Kauml;auml;ntauml; 2010；Seedhouse 和 Walsh 2010）。串联学习的学习内容不仅限于语言本身，因为与语言相关的文化被视为同等重要（Karjalainen 2011）。

在所有串联形式中，串联学习的主要原则是互惠和学习者自主（Brammerts and Calvert 2003, 19-20; Holstein and Oomen-Welke 2006, 53-61; Karjalainen 2011, 28）。互惠意味着学习是与处于同等有利地位的两个参与者合作进行的，而学习者自主意味着学习者对自己的学习过程负责。 这两个原则在该领域以前的研究中都受到了极大的关注。 除此之外，真实性是串联学习的第三个特征，在讨论真实互动和学习情境时的研究中提到了 (Brammerts 2003, 14; Karjalainen 2011, 32; Karjalainen et al. 2013; Lightbown and Spada 2006, 32; Pouml;rn and Hansell 2017)。

真实学习是一个多维的概念，本文将进一步详细讨论。 在串联环境中，真实的学习情境被理解为第二语言学习者有机会在现实生活中的非正规学习环境中与母语人士互动和互惠合作使用和学习第二语言，而不是在传统的正规教育环境中练习第二语言（Karjalainen 2011; Laureacute;n 2006; Pouml;rn and Hansell 2017; Rost-Roth 1995）。 由于这种真实性被认为是理所当然的，因此它并没有像两个主要原则那样受到研究人员的重视。

尽管最初是在非正规环境中发展起来的，但串联学习已经发展并在不同级别的正规教育环境中实施。 一个例子是课堂串联，作为芬兰高中第二民族语言教学中语言学习和教学的模型而开发。芬兰是一个双语国家，拥有芬兰语和瑞典语两种民族语言，在平行的单语学校中为两种语言组分别组织教育。 两个语言组都将各自的 L2 国家语言作为必修课进行学习：在瑞典中等学校将芬兰语作为第二民族语言，在芬兰中等学校将瑞典语作为第二民族语言（Boyd and Palviainen 2015, 63–64; Nuolijauml;rvi 2013, 37–40）。

串联学习的原则最初是在非正式环境中定义的，并且被假定也适用于形式化串联学习，但是这种假设是有问题的。 之前已经指出了与将串联学习从非正规课堂转移到正规课堂串联环境相关的挑战，例如 关于学习者自主权（Pouml;rn 和 Hansell 2017；施梅尔特 2004）。 与学习者的自主性一样，可以假设学习活动的真实性可能会受到从自我指导的非正规环境到由国家指导的教师主导和基于任务的正式语言教学的转变的影响的核心课程。

先前关于串联语言学习的研究主要研究了不同背景下串联伙伴之间的同伴互动（Apfelbaum 1993；Bower 和 Kawaguchi 2011；Hansell 和 Pouml;rn 2016；Karjalainen 2011；Karjalainen 等人 2013；Karjalainen 等人，2015 年；1995 年 Rost al. ）。由于对正式教育环境中串联学习的真实性问题的研究有限，因此需要从教学角度对串联学习和教学进行更多研究（Pouml;rn 和 Hansell 2017）。本文旨在通过分析为芬兰正规语言教育中的课堂串联开发的手册中语言学习任务的真实性，增加对课堂串联环境中真实性实施的知识和理解（Louml;f 等人，2016 年）。 在任务分析中，我们使用基于 Rule (2006) 框架的元分析框架进行真实学习。

正式教育环境中的串联学习

课堂串联，作为芬兰高中第二民族语言教学中语言学习和教学的典范，以混合语言组组织，即一半的班级将瑞典语作为 L1，另一半将芬兰语作为 L1。 课堂串联建立在两个具有不同第一语言的学生的双人组中的互惠、双向学习的基础上。 学生根据课程的目标语言在第二语言学习者 (L2) 和资源 (L1) 之间来回切换角色。尽管鼓励同时对比两种语言，但重点始终是相关课程的目标语言，即芬兰语课程中的芬兰语和瑞典语课程中的瑞典语（参见 Hansell 和 Pouml;rn 2016, 110-111；Louml;f 等 . 2016, 25)。课堂串联是高度以学生为中心的全班教学，通常通过教师主导的直接教学提供，通常不会发生。 课堂串联主要建立在结对作业（或小组作业）的基础上，学生在整个课程中与同一个串联伙伴互动。学生在教师计划和指导下完成不同的任务，并且在双人课程期间，他们可以使用与自己年龄相同的母语人士作为他们的主要语言资源。 因此，课堂串联与大多数其他交际语言教学环境不同，在这些环境中，学生主要与其他二语学生或语言教师互动（Karjalainen et al. 2013, 168-170）。

课堂串联是一种双向学习模式，其中串联伙伴是彼此的语言资源，并期望彼此积极合作、帮助和支持（Brammerts and Calvert 2003; Holstein and Oomen-Welke 2006; Karjalainen et al . 2013）。 然而，在正式教育环境中，学生们不一定完全能够期待这一点，在这种环境中，他们主要习惯于更多由教师主导的语言教学。串联合作伙伴需要老师的支持和指导，辅导 L2 和 L1 学生作为语言学习者和资源。 串联教师是负责整体规划课堂任务和活动、实现学习和教学目标以及评估学生学习成果的促进者（Pouml;rn 和 Hansell 2017）。

正如引言中提到的，所有串联形式都建立在互惠和自治的原则之上。 在课堂串联中，互惠学习意味着学生和两种语言都具有平等的地位。 在实践中，学生轮流参加瑞典中学芬兰语教师讲授的芬兰语课程和芬兰中学瑞典语教师讲授的瑞典语课程（Louml;f et al. 2016, 18）。随着串联伙伴转换语言和角色，双方都从合作中受益，在两种语言之间平均分配时间（Kleppin 和 Raabe 2000, 355）。 然而，正式的学习环境对自主性的串联原则如何实施以及真实学习如何出现具有影响。 例如，学校课程，即由教师提供和指导的教材和任务，往往限制了学生在做什么和讨论哪些话题方面的自由选择。在课堂环境中，学生只能通过完成和完成任务的要求来激励学生，而不是在真实的学习情境中专注于内容或分享思想和意义（Pouml;rn 和 Hansell 2017）。 正如 Schmelter (2004, 52) 所说，这种学习是否可以被视为自主学习是值得怀疑的。由于通过在正规教育中实施核心串联原则已经确定了这些类型的挑战，因此通过包括正式串联学习的真实性来扩展课堂串联的批判性研究是相关的。

真实学习

Gilje 和 Erstad (2017) 将真实学习视为当代教育流行语之一。 例如，真实学习与企业和创业教育（Gilje 和 Erstad 2017；Macht 和 Ball 2016）、在线和计算机辅助学习（Herrington、Oliver 和 Reeves 2003；Herrington 和 Parker 2013）、艺术教育（Russell-Bowie 2012）、语言教育（Nikitina 2011）、历史教育（Hillis 2008）、社会研究（Saye and Social Studies Inquiry Research Collaborative 2013）和技术教育（Nicaise、Gibney 和 Crane 2000；Snape 和 Fox -特恩布尔 2013 年）。二十年前，Schaffer 和 Resnick (1999) 指出真实性的概念在不同的上下文中具有不同的含义，相当松散和不一致。 似乎几乎没有改变，因为真实性经常出现在当代教育研究的不同变化和背景中，例如 如真实的学习、真实的任务、真实的教学法、真实的学习环境、真实的活动、真实的评估等。

真实学习通常用于描述与课堂环境之外的现实世界情况和问题相关的学习活动（Macht and Ball 2016；Rule 2006）。 这种对现实世界环境的强调可以被解释为对传统课堂教育特征的去环境化活动的反应。（Splitter 2009），并被认为对学生的动机和学习产生积极影响（Edelson 和 Reiser 2006）。 然而，将真实学习定义为比其他形式的学习更真实的想法是有问题的，正如 Engestrouml;m (2009) 所示，区分真实与不真实的基本假设可能相当肤浅。尽管这是主流解释，但将真实学习与外部“现实世界”联系起来并不是唯一可能的观点。 Vu 和 DallAlba (2014) 选择根据海德格尔的真实性概念来看待真实性学习； 做真正的自己。 从这个角度来看，真正的学习被理解为学习成为（成为）真实的自己，例如通过号召学生对自己的存在承担责任； 要真实。因此，外部现实世界不再是评估真实性的主要参考点。 采用这种观点将焦点从讨论真实性作为例如的属性转移。 个人任务，并将其指向学生通过教育成为什么样的本体论问题。我们提到这个观点是为了证明真实学习的本质是有争议的，不同的解释会导致完全不同的框架、重点、方法和随后的发现。

一些学者提出了定义真实学习特征的框架。 由于主题有争议，框架不同，并提供了不同的真实性观点。 例如，Herrington、Oliver 和 Reeves（2003）、Newmann 和 Wehlage（1993）、Schaffer 和 Resnick（1999）以及 Rule（2006）提出了框架。 由于真实学习有许多相互竞争的解释（Schaffer 和 Resnick 1999；Macht 和 Ball 2016），因此选择一个框架需要采取一种立场。它同时需要承认所选择的框架不是唯一合法的框架； 另一个框架会提供不同的视角，导致不同的发现。 我们选择了 Rule (2006) 的真实学习框架作为我们的参考框架。 Rule 的概念化具有普遍性，侧重于正规教育中学习的真实性，假设学习发生在涉及学校环境中给定学习任务的情况下。

Rule (2006, 2) 通过对 45 篇关于真实学习的文章的元分析，将真实学习的核心概括为四个特征。 尽管 Rule (2006) 的框架并不主要植根于任何特定的理论观点，但与例如学习的社会建构主义观点相比，它将真实学习描绘成位于学习的社会建构主义视角。 Herrington、Oliver 和 Reeves (2003) 提出的更面向认知的观点。 因此，Rule 的 (2006) 框架符合串联教学法所基于的社会导向的学习观点。

Rule (2006) 框架的第一个特征表明，真实学习“涉及现实世界的问题，这些问题模仿该学科专业人士的工作，并向课堂以外的听众展示研究结果”（Rule 2006, 2-3）。 这个特点可以分为三个方面。 第一个强调学习活动应该围绕现实世界的问题展开。第二个重点是所使用的方法应该与各自专业领域内的专业人士使用的方法相对应。 第三个方面强调应该将结果呈现给外部受众，这意味着学习活动关注的问题应该与该受众相关。

第二个特征出现在“开放式探究、思维技能和元认知被解决”时（Rule 2006, 3-4）。 这个特点可以分为三个方面。 第一个表示学习任务和过程应该是开放式的。 第二个表示任务和活动应该需要并涉及思维技能。第三个方面侧重于元认知。 这一特征可以解释为呼吁放弃过度结构化的任务，转而采用更开放、模棱两可的现实生活任务，在这些任务中，学习者提出问题、战略性思考、做出决定或得出结论，即利用思维技能。 学生也参与元认知，即思考自己的想法，评估自己的知识和技能，评估自己的学习和学习需求等。

1. 真正的学习发生在社区内，学习者理解他们的任务，协商意义，并可以参与与该领

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   作者：Janne Elo amp; Michaela Pouml;rn

   单位：Janne Elo amp; Michaela Pouml;rn (2018): Challenges of implementing authenticity of tandem learning in formal language education, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

   外文文献出处：International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2021,24(6).

   附外文文献原文

   Challenges of implementing authenticity of tandem learning in formal language education

   ABSTRACT

   In tandem learning, a model for two-way language learning originally developed for non-formal education, language is learned through interaction between two native speakers with different first languages learning each otherrsquo;s languages in cooperation. A high level of authentic learning characterises this model. The original tandem learning model has been developed and transferred to a formal educational context. However, the effects of this transition on the authentic character of tandem learning has not been investigated, and research in this field is needed. This paper aims to increase knowledge and understanding of the challenges of implementing authenticity of tandem learning in formal language education by analysing the learning tasks in a handbook developed for classroom tandem, a model for language learning and teaching, within second national language education in Finland. The results indicate a large variation in authenticity levels among classroom tandem tasks, indicating that the implementation of tandem learning in a formal educational context has compromised authenticity. The results identify aspects of learning tasks that are problematic and could be further developed. The results point to areas for further development of the classroom tandem model.

   Introduction

   Tandem learning is a model for language learning originally developed in a German-French youth- exchange programme in the 1960s, i.e. in a non-formal learning context (see Bechtel [2003] for a his- torical overview). The tandem model entails two native speakers with different first languages forming a tandem dyad to learn each otherrsquo;s languages. Tandem partners switch languages and roles between learners in their respective second languages and resources in their first languages. Tandem learning embraces a social-interactional perspective, emphasising that learning and instruc- tion are social processes situated in social contexts, in which participants are engaged in mutual social actions (Doehler 2010; Enfield and Levinson 2006; Kauml;auml;ntauml; 2010; Seedhouse and Walsh 2010). The learning content of tandem learning is not restricted to the language itself, in that the culture associated with the language is viewed as equally important (Karjalainen 2011).

   In all tandem forms, the main principles of tandem learning are reciprocity and learner autonomy (Brammerts and Calvert 2003, 19–20; Holstein and Oomen-Welke 2006, 53–61; Karjalainen 2011, 28). Reciprocity denotes that learning occurs in cooperation with both participants in an equally ben- eficial position, whereas learner autonomy implies that the learners take responsibility for their own learning process. Both principles have received substantial attention in previous research within this field. In addition to these, authenticity is a third characteristic of tandem learning,mentioned in research when authentic interaction and learning situations are discussed (Brammerts 2003, 14; Karjalainen 2011, 32; Karjalainen et al. 2013; Lightbown and Spada 2006, 32; Pouml;rn and Hansell 2017).

   Authentic learning is a multidimensional concept, discussed in detail further on in the paper. In a tandem context, authentic learning situations have been understood as second language learners having the opportunity to use and learn the second language in interaction and reciprocal cooperation with a native speaker in a real-life, non-formal learning context, instead of practicing the second language in a traditional formal education context (Karjalainen 2011; Laureacute;n 2006; Pouml;rn and Hansell 2017; Rost-Roth 1995). Since this authenticity has been taken for granted, it has not received as much attention among researchers as the two main principles.

   Although originally developed in non-formal contexts, tandem learning has evolved and is implemented in formal educational contexts at different levels. One example is classroom tandem, developed as a model of language learning and teaching within the second national language instruction in upper secondary school in Finland. Finland is a bilingual country with two national languages, Finnish and Swedish, and education is organised separately for both language groups in parallel monolingual schools. Both language groups study their respective L2 national languages as an obligatory school subject: Finnish as a Second National Language in Swedish-medium schools and Swedish as a Second National Language in Finnish-medium schools (Boyd and Palviainen 2015, 63–64; Nuolijauml;rvi 2013, 37–40).

   The principles of tandem learning originally were defined in a non-formal context and have been assumed to apply to formalised tandem learning as well, this assumption can however be ques- tioned. Challenges associated with transferring tandem learning from a non-formal to a formal class- room tandem cont

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