日本小学的死亡教育课程

片山爱 Ai Katayama

摘要

与美国30年的死亡教育相比，日本的死亡教育在20世纪90年代初得到了小学教育者的广泛认可。在日本的课程中，与生命相关的问题，如生命的开始、成长和生命的重要性，更有可能被讨论，尽管他们公开宣称的目的是让小学年龄的孩子为失去的经历做好准备。死亡教育支持健康态度的发展和对生死问题的理解，以使年轻人过上幸福的生活，避免自我毁灭的行为。尽管死亡教育显示出对儿童生活有很大的积极作用，但死亡仍然是教育工作者讨论儿童的一个困难话题。日本的许多教育工作者没有准备好在课堂上讨论死亡问题。关于死亡教育的进一步研究应该针对儿童在社会中遇到的危机给予他们支持。

死亡是生命的一部分。换句话说，死亡是生命过程中不可避免的一部分，然而，死亡在日本仍然是一个有争议的话题。在许多文化中，讨论死亡是一个令人不舒服的话题。此外，许多人认为谈论死亡是不礼貌的。社会中这种否认死亡的氛围也影响了年轻一代，导致他们对生死问题缺乏理解。

死亡教育通过提供关于损失和危机问题的学习机会来挑战这种否认死亡的社会。通过促进对死亡相关问题的健康理解，实现了几个好处。根据Crase (1984，S46)，适当的死亡教育通过减少对死亡的恐惧潜在地有助于一个人生活的乐趣。此外，通过死亡教育学习生命的价值和对生物的健康尊重，有可能为学生提供最终减少自杀和其他自毁行为的技能(第347页)。因此，孩子应该有发展的机会，他们对死亡的看法是为未来的损失和危机经历做准备，也是为了学会尊重生命。

这项研究探讨了日本小学教室中的死亡教育项目，并调查了日本教育者如何挑战这个禁忌话题。本研究收集了1990年至1999年间日本死亡教育方面的文章。由于时间限制，日本死亡教育研究资源的主要获取途径是互联网。除了互联网资源，两名小学教师还在1996年和1998年发送了他们课堂上使用的完整的死亡教育课程。与教育问题相关的教师指南和书籍被用作背景资料，以解释日本教育系统在死亡教育方面的变化。参考日本的资料，问题在于缺乏讨论日本小学死亡教育特点和问题的专业期刊文章。日本的死亡教育在1997年得到了日本教育工作者的正式认可，当时日本教育部强调了向儿童教授生死问题的必要性(日本教育部，1997年)。自那以后，死亡教育课程的数量迅速增加。然而，到目前为止，由个别教育工作者所做的所有尝试在数量上还不足以讨论日本死亡教育的整个问题。虽然日本死亡教育的历史还太年轻，无法进行充分的讨论，但值得注意的是日本教育家早期提出的挑战。

日本死亡教育的历史背景

伊丽莎白·基布勒·罗斯(1969)在《论死亡和濒死》一书中介绍了死亡教育、悲伤和哀悼的思想，激发了日本的一场临终关怀运动。后来，东京上智大学的阿尔方斯·迪肯在1982年开始了一个名为“死亡与生命研讨会”的社区讲座系列。他不仅将死亡教育的概念引入了西方社会，而且他还是第一个从日本的角度提出讨论生死问题的人。他的演讲涉及了15个问题:(1)学习死亡的过程和理解临终病人，(2)为死亡做准备，(3)悲伤教育，(4)消除不必要的死亡压力，(5)克服死亡禁忌，(6)自杀预防，(7)临终病人的知情同意和知情权，(8)关于死亡和死亡过程的道德问题，(9)理解死亡的医学和法律问题，(10)葬礼的意义，(11)对生命的理解，(12)探索一种理想的死亡方式以纪念生命的结束，(13)探索个人的死亡哲学，(14)宗教与死亡，以及(15)死后的生活。在早期，日本的死亡教育主要集中在医院和医疗护理中的死亡。然而，与此同时，Deeken (1996，48-49)超越了这一传统，通过宠物和家庭成员的死亡经历来加强家庭中儿童死亡教育课程的必要性。

由于各种原因，稻村宏建议进行死亡教育，尤其是对小学生。这些包括建立健康的身份，学习生命的价值，面对死亡，以及媒体中的死亡人物。建议的方法包括道德教育、养老院的志愿者工作、关注生命开始的幼儿园性教育、在教室里喂养动物，以及媒体上关于死亡主题的讨论会议(lnamura 1996年，94-96年)。后来，这些思想在日本小学死亡教育课程的设置中发挥了重要作用。

在1990年代，日本在死亡教育方面发生了显著的变化，认识到其重要性和社会态度。第一个显著的变化是在一所小学出现了一名死亡教育工作者。金泽的小学教师金森俊郎是死亡教育的先驱。1990年，他邀请一位癌症患者到他四年级的班上，讨论她自己对死亡和生命的观点。

我从癌症中学到的一件事是决策和对自己生活负责的重要性。这两个是提高生活质量的重要因素，我很高兴从我的癌症经历中了解到这一点。(Tanemura，1998年，第25页)

在开始这个节目之前，Kanamori想知道10岁的孩子是否有能力接受这个生死攸关的现实。然而，他的计划被证明是成功的，因为尽管Kanamori感到焦虑，但孩子们理解了生命的尊严(Kanamori 1996)。1996年，Kanamori出版了《性教育和死亡教育》来介绍他的课程，包括前面的例子。因此，这本书概括了日本教师的死亡教育思想。在这一点上，他和其他死亡教育工作者的努力仍然局限于个人活动。他们的工作仍然没有足够的影响力来产生全国性的课程。此外，日本的许多教育家仍然不愿意向孩子们讲授死亡。

1996年5月的研究结果分析了小学143名教师和1800名学生对死亡的态度。结果显示，超过一半的儿童和92%的教师对教授或学习死亡感兴趣，而只有38%的教师对死亡感兴趣，老师们实际上打算在他们的教室里开始。有几个原因使教师们对纳入死亡教育教学犹豫不决，包括日本学校课程的庞大规模，方法和材料的缺乏，以及教育者自己对谈论死亡的态度(Tanemura 1999)。最重要的是，反对教授死亡的偏见和精神压力是最严重的问题。因此，正如Tanemura (1999)所指出的，日本的死亡教育在日本通常被称为“生命教育”,以避免教师否认死亡。

第二个变化是由最近的两个事件引起的，这两个事件在国家层面上概括了日本教育者对死亡教育的认识。第一次是1994年发生在神户和大阪地区的地震，造成6000多人死亡，并留下了持续至今的创伤性后果。儿童也成为这次地震的受害者，因为他们失去了家人和朋友。这些孩子非常沮丧，很难回到学校的日常生活中。因此，地震后，教育者和学生首先要面对的是死亡的现实。知道如何互相帮助应对这些危急情况也很重要。另一个话题是1997年5月一名14岁的男孩在神户杀害两名小学生。根据他的证词，这两起谋杀纯粹是调查人类生命极限的'实验'(Kyoujyutu naiyou no youshi 1997)。这个初中生成了日本青少年中的反英雄，“实验性”杀人成了日本青少年犯罪案件的新动向之一。因此，这场悲剧暴露了日本儿童对道德的无知，尤其是在生死问题上。针对这一情况，日本教育部长Takahumi Kosugi于1997年8月5日安排了会议，讨论在K-12，特别是在幼儿期进行'同情教育'的必要性(Hyougo教育区，1997年)。该声明的目的是为儿童创造教育机会，通过家庭教育和道德教育了解生命的重要性，并鼓励社区在这些问题上的互动(日本教育部，1997年)。两个月后，即1997年10月6日，兵库县教育区举行了一次会议，目的是在地震和该地区一名初中生谋杀案的严重后果下，在该区开设死亡教育课程。

另外，大约一年后的1998年，教育部长提议在三至十二年级推行综合学习，作为一种新的课程形式，旨在让每所学校创造独特的学习机会。传统上，时间框架日本学校的课程包括日语、数学、科学、社会学和英语(初中和高中水平)，为大学入学考试做准备。综合学习挑战这种传统的课程风格，旨在为学生提供新的学习机会，包括校外活动，同时结合六门学科的所有方法和背景。对于这一新课程，通过取消农村课程的时间，每年提供105至110个小时，这占学校时间框架的12%。该提案还提到了建议的主题，包括跨文化学习、媒体和信息、环境问题、志愿者工作、健康与生活、人性、生活的力量、传统与社区、戏剧与表达以及外语。教育者可以从上述列表中选择主题，但基本上是在学校创建自己的项目，利用每个社区的独特环境为学生选择合适的项目(Murakawa和Kobayashi 1999，8)。正如提到的，综合学习是在小学设立死亡教育课程的绝佳机会，因为它在选择主题和时间方面具有灵活性(Tanemura 1999)。事实上，在上述列表中有许多可适应的主题来促进死亡教育，一些学校已经开始使用合成学习。最后，日本关于死亡和儿童的研究数量最近增加了教育工作者，包括那些由Kanamori。东京教育研究中心调查了1995年至1998年间东京地区1134名四至十二年级学生的死亡经历。根据研究结果，不到30%的儿童经历过亲人或祖父母的死亡，50%的儿童经历过宠物的死亡，而90%的儿童在电视上看过死亡，60%的儿童在电子游戏中经历过谋杀。此外，12%的学生回答说，他们对家庭成员的死亡没有特别的感觉，20%的学生承认有谋杀和自杀的想法。总之，研究人员指出，青年人参与虚拟现实和电脑上网并受其影响，在一个不真实的世界中产生了死亡体验，从而使儿童对生死问题形成不健康和麻木的态度(Kanamori，2000年)。这种洞察力对于在学校环境中建立死亡教育的基础非常重要，尤其是在选择课程中的相关主题时。在日本教育系统中建立死亡教育的尝试仍处于起步阶段。然而，已经有许多教育者在他们的教室里以不同的方式面对这个敏感的问题。下一节中的课程来自这些教育者，并且作为综合学习的一部分进行推广。

死亡教育

日本的文化发展

学校护士和健康教育家魉呼·科马图为六年级学生设计了死亡教育课程。该项目名为“我们有限的生命，让我们通过关注死亡的重要性来学习如何关注生命的重要性”(Komatu，1999年)。该项目采用的方法包括语言教育、道德教育、性教育和小组活动。就生命的生物学概念而言，这些六年级学生已经在上一个年级的科学课上学习了生命周期，并在健康教育课上学习了身心发展。

第一节课以讨论生命的开始开始，使用了描述怀孕和分娩的教育视频。通过见证出生的时刻，孩子们在随后的讨论中分享了他们的观点和反应。这项活动的目的是强调生命的重要性。这一部分包括其他活动，如从报纸上讨论不同类型的生活，阅读关于死亡的文学作品，以及写一本关于个人从出生到现在和未来的历史书。下一次会议整合了实地调查和相关准备工作。学生们还决定了他们想探索的关于生与死的话题。在这个案例中，实地调查的内容包括对孕妇、残疾人和每天护理垂死病人的医生和护士的采访项目。此外，其他选择还包括与学龄前儿童和老人在一起的时间。这些经历会在学年末进行评估。最后，这个项目的协调员Komatu指出，这个项目帮助学生通过学习和与各种各样的人互动来理解生命的重要性。该课程还帮助儿童在生活中建立更大的自尊(Komatu，1999年)。

不仅是人类的生命，还有与小动物的互动，都是发展死亡教育可能性的一种方式。在一年级的课堂上，作为道德教育课程的一部分，一名班主任和他的学生在教室里照顾兔子一周。通过用纸箱搭建隧道和睡觉的地方，学生们把教室布置成了兔子的临时住所。喂养、清洁和所有其他必要的照顾都是孩子们的责任。这给了他们一个机会去思考让兔子感到舒服的最好方法。除了这些担忧之外，还要求学生们每天写一份“发现备忘录”,描述他们的感受、想法以及通过这次兔子经历提出的问题。根据一份发现备忘录的样本，一名学生透露了她对一只试图从学生手工制作的房子里逃跑的兔子的猜测。“她也许想回到她习惯的地方，她可以挖掘的地方，她可以奔跑的地方，她的家人在等待的地方”(Oshiya 1999，139)。这种对兔子的情感关怀是年轻学生的典型反应之一，显示了孩子们对生活质量的深切关注。在会议期间，讲故事也被用来进一步讨论作为生命周期一部分的生与死。一个星期后，在学生的同意下，兔子被放回了它们所属的校园。根据项目总结，该课程为学生理解和“感受”生命的意义提供了最好的机会。在这个项目之后，这些孩子变得更加了解生死事件，并开始照顾其他死去的动物和昆虫，这是他们以前从未做过的(Oshiya 1999，134-41)。在日本，动物经常被用作开始死亡教育的话题，尤其是对年龄较小的儿童。甚至大一点的孩子也通过与动物的交往揭示了他们对生与死的看法。

下一个例子是为五年级学生设计的实地考察。每学期有一到两次，学生们去学校附近的公园研究大自然的生活。这项活动记录了学生们的“发现笔记”，这表明该项目如何提供了探索和理解生与死概念的机会。例如，一名学生通过看到一个活着的生物和一具腐烂的尸体，分享了他对生与死的生物学概念的理解。其他学生反思了他们自己对秋天的变化的反应，并提出了关于他们自己死亡的问题。一名学生表示，当她看到一条蛇攻击一只青蛙和鱼时，她感到震惊。观察到蛇在吃它垂死的猎物，这个孩子表现出难以接受生命周期的概念。从孩子们的头脑中产生的想法和好奇心将是开始死亡教育的最好机会。事实上，这些例子表明，儿童有潜在的能力来学习和接受生与死，而不需要成人或老师的帮助(京都石1998)。

与此同时，一些教育者直接用死亡这个话题作为死亡教育的破冰引子。Ryouko Origuchi (1997)设计了她的项目，挑战她的四年级学生思考死亡和生命。这个项目是健康和性教育的延伸，所以在这个项目之前，对生命周期和生命开始的认识被认为是可取的。在第一节中，学生们通过报纸上关于神户-大阪地震的文章和一名失去母亲的八岁男孩的作文分享了他们对死亡的感受。到目前为止，死亡会以客观的方式被讨论，但是在下一个部分，学生们与他们的恐惧和每个生物总有一天会死的现实作斗争。第二节Origuchi给学生出了一个题目，如果一年内你会死，你会做什么？让他们认为死亡是他们命运的一部分。在这之前Origuchi还分享了她两年前与乳腺癌斗争时的恐惧经历。在第三次会议上，她用一段视频介绍了一个患有肌萎缩性脊髓侧索硬化症(也称为卢·格赫里希氏病，一种无法治愈的致命神经系统疾病)20年的人，他声称面对死亡有助于他考虑如何丰富自己的生活(Ori

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