教师反馈的质量很重要：考察中国教师在学前数学活动中使⽤反馈策略

原文作者 Bi Ying Hu ,Yuanhua Lia, Xiao Zhang ,雪伦·罗伯茨,金妮·维蒂洛

单位 澳门大学教育学院，香港大学教育学院,美国弗洛里达大学,美国弗吉尼亚大学库里教育学院

摘要：本研究考察了69 名中国学前教师在数学课中使用反馈策略的情况。

在启动‑响应‑跟进 (IRF) 框架的指导下，使用 CLASS 中的质量反馈策略对数学课程进行编码（CLASS‑PreK；Pianta 等人，2008 年）。具体来说，检查了教师反馈策略的频率以及他们让孩子参与高阶思维的有效性。结果表明，教师非常熟悉反馈策略的使用，例如认可、来回交流和教师坚持。此外，在培养孩子的批判性思维方面，教师在架设和质疑孩子的反应和行为时效率低下。

关键词：反馈策略，发起，响应，跟进反馈(IRF)，中国学前班，数学活动，学前班

介绍

数学学习从很小的时候就开始了，并为小学阶段的数学成就奠定了基础（作者，2016 年；作者等人，2017 年；Purpura 和 Reid，2016 年；Samara 和 Clements，2009 年）。儿童通过与重要的照顾者的互动建立重要的数学知识基础和数学理解（Pakarinen 等人，2017 年；Ramani 等人，2015 年；Trawick‑Smith 等人，2015 年；Zippert 等人，2020 年），尤其是当成年人为儿童提供学习数学概念和技能的特定教学机会（Notari‑Syversonamp; Sadler，2008）。越来越多的研究指出，教师的教学策略对于促进儿童的

进一步阐述（Gillies，2016 年）。IRF模式被认为是分析课堂话语的主要单元 （Sinclair amp; Coulthard, 1975）。这种三重课堂模式揭示了两个主要功能：第一，IRF作为一个模型，向学生单向传递知识；其次，IRF提供了一个促进有意义互动的过程，在此过程中，教师和孩子们一起进行基于探究的讨论（Molinari et al., 2013）。因此，在IRF序列期间检查教师在可教时刻与学生互动的反应质量对于促进儿童的高阶思维很重要。与主动提问相比，教师在孩子回答后的后续反馈对于推动数学课堂话语和促进孩子进一步论证具有更重要的作用。反馈作为课堂讨论中的一个重要方面，被定义为由代理人（即教师、同伴、书籍、父母、自我体验）提供的信息(Hattie amp; Timperley，2007，第 81 页）。根据van van Zee 和 Minstrell (1997)，IRF序列中的后续反馈步骤充当 “反思折腾”，其中教师通过有意识地回应学生先前的话语和促进学生更深层次的知识建构、加工和反思。这种高阶思维或深度数学学习与学生真正参与课堂互动有关，而不是死记硬背数学程序技能（Sullivan et al., 2016）。

此外，教师的建设性反馈对于鼓励真实的课堂参与至关重要，并且与儿童的自主性、 能力和学习动机呈正相关（Kiemer 等，2015）。然而，对于数学教师来说，提供高质量的反馈是一项多方面的复杂活动。为了促进高阶认知思维，教师必须有意识地使用反馈策略 （Ottmar et al., 2015）。检查教师如何使用策略来提高 R(响应）和F（反馈）过程的有效性对于促进儿童的高阶响应至关重要。许多教师发现在有限的时间内为学生提供高质量的后续反馈，同时完成其他课程目标的挑战（Dong et al., 2015）。

本研究以课堂话语的典型 IRF 模式为指导（van Zee amp; Minstrell, 1997）,调查 了中国学前教师在数学课中多个IRF序列中的反馈策略使用情况。具体而言，本研究考察了教师使用质量反馈策略的频率，以及教师的质量反馈策略是否与儿童高阶思维的 发生显着相关。在此过程中，本研究探讨了教师频繁使用特定反馈策略与儿童表现出高阶反应相关的根本原因。在数据中发现的定性模式可以突出本研究中的典型示例，并在 强调最佳IRF实践的数学课程中对反馈进行具体描述。本研究的经验教训为改善幼儿 数学课堂教师的反馈提供了实用的建议，并为提高中国幼儿教师的意图、知识和数学课反馈策略利用技术的专业发展提供了见解。

1.互动反馈促进孩子的数学思维

IRF是一种关键的课堂话语结构（Brodie，2008；Wells，1999），强调课堂对话的互动特征(Chin，2006）。后续反馈是提高教学质量的关键步骤。在过去的几十年里，F（跟进反馈）步骤一直是几个课堂互动的重点。

研究（Chin, 2006; Hall, 1998; Jarvis amp; Robinson, 1997; Nassaji amp; Wells, 2000）。F步骤引发下一轮学与教，引导师生共同构建知识 （Wells，1999）。正如Smith 和 Higgins (2006)所证明的，与Initiating 步骤相比，IRF 结构中 F 步骤的质量促进了更大的交互式学习。在综合来自许多反馈研究的证据时，有效的后续反馈与多个 核心要素的更强大的学习机会相关，包括更多以学生为中心的内容（Fedor，1991；Kilic，2018；Kim，2019；Kopelman，1986），更强认知处理语言特征（Grammer et al., 2016），以及提供反馈的更关键的及时性 Cohrssen et al., 2014; Kilic，2018）。

1.1.以学生为中心的内容

在后续反馈步骤中评估学生表现时，教师应提供具体的反馈，利用学生的长处和短处来提高学生的表现（Bangert‑Drowns 等，1991；Pridemore amp; Klein，1995）。

非具体的、无效的反馈可能会导致学生认为跟进是无用的，甚至对如何回应反馈产生混 淆（Bangert‑Drowns 等，1991）。此外，教师在后续步骤中的进一步提问需要仔细聆 听先前的答案（Brodie，2008）。根据学生先前的反应、弱点或优势，教师可以计划续反馈动作，以促进儿童的高阶思维（Kim，2019）。此外，研究表明，学生现有的知识和生活经历应该被纳入教师的反馈中，以帮助学生更好地理解和回应反馈（Snow,1978;Snow amp; Loman,1984)

1.2.认知加工语言

教师在IRF后续步骤中的有效反馈，除了帮助孩子根据已有知识和现实生活经验理解数学和解决问题外，更能激发孩子更深层次的认知加工。因此，教师的认知加工语言（CPL）是教师反馈话语中另一个有利于儿童的重要因素。更深层次的思考。擅长 CPL 的老师往往会要求孩子在后续步骤中解释他们的思维过程。例如，在后续步骤中，老师可能会问孩子 “你怎么证明棍子 A 比棍子 B 长？”，而不是简单地通过重申棍子 A 确实比棍子 B 长的事实来结束对话循环。坚持 B。为了提高反馈质量，研究表明教师应该在数学课中使用更多的 CPL，通过认知激活问题进一步挑战学生的深度思考（Alexander，2008； Lee amp; Kinzie，2012）。最近的一项研究表明，获得更多 CPL 的年轻学生在数学流畅性和计算方面表现更好（Grammer 等人，2016年）。根据Wragg 和 Brown (2001) 的说法，在后续反馈步骤中缺乏 CPL 技术来促使学生进行分析、概括和猜想的教师倾向于提出低层次的认知问题，例如回忆数学事实。此外，研究表明，在后续反馈动作中，教师通常期望学生给出预先确定的答案；因此，大多数教师选择使用很少的 CPL 技术提出简单、狭窄的问题来推进课程 （Brodie，2008）。

1.3.适当的时机

此外，IRF 序列中反馈的适当时机促进了高质量的反馈。一方面，教师应在反馈步骤中识别 “教学机会”，以建立学生的深入思考和理解（Kilic，2018）。识别 “教学机会”的能力取决于教师对主题和教学方法的掌握（Hamre 等，2012）。有了这个曲目，教师可以根据学生当前的理解水平调整每组反馈策略 （Watson et al., 2008）。另一方面，在提供反馈后，教师应有意识地保持沉默和等待，以让学生在不受干扰的情况下形成更深入的思考 （Bull et al., 2008; Locuniak amp; Jordan, 2008; Welsh et al., 2010）。澳大利亚的一项研究表明， 提高教师在数学课堂上的反馈效果的一个策略是鼓励年长的教师使用3 到 5 秒的停顿（Cohrssen 等人，2014 年）。总之，当教师使用适当的等待时间时，儿童的数学思维得到支持（Leikin amp; Rota，2006）。

教师使用上述三种反馈策略的程度往往决定了教师提问的复杂性和适当性。在文献中，已经发现这种复杂性和适当性与学生的认知反应水平呈正相关 （Monteiro 等，2019； Smart amp; Marshall，2013）。教师的低级反馈提问（即引导孩子回忆、记忆和理解）只能导致孩子的认知功能处于微观和低水平；相比之下，教师的高阶提问（引导儿 童应用、分析/评估和创造）通常与儿童的高阶反应正相关（Monteiro et al., 2019; Smart amp; Marshall, 2013）。为了激发学生对有效反馈动作的更高层次的认知参与，更关键的是教师如何对孩子的回答做出反应，再加上教师有意识的反馈提问（Monteiro et al., 2019）。

2. 交互式 IRF 序列中反馈策略的 CLASS 质量

因此，要使用IRF 结构提高后续反馈质量，教师必须使用包含上述反馈元素质量的 策略。并非巧合的是，课堂评估评分系统 (CLASS; Pianta et al., 2008)包括反馈质量 (QF) 下的每一个基于研究的元素。这些可以进一步分为 IRF 框架内的两种主要反馈类 型：（1）肯定/纠正直接指令（ACDI），包括提供信息以及鼓励和肯定的策略； (2) 通过响应式提问 (EBRQ) 进行扩展，其中包括脚⼿架、反馈循环和提示思维过程的策略。下 面概述了这两个类别，并说明了相关的 CLASS 策略。这些 QF 策略捕捉教师的反馈动作，强调以学生为中心的反馈、支架和使用反馈循环来有效地促进高阶思维。除了 CLASS 与IRF 框架中定义的质量互动密切相关外，我们选择关注 CLASS 的这一维度，因为它强调教师与儿童的交流以支持儿童的理解和学习 （Pianta 等人，2008；Jacobi‑Vessels 等人，2016； Stites amp; Brown，2019）。CLASS 已被验证用于评估中国学前班的师生互动质量（Author et al., 2016）。此外，Mashburn 等人。(2008)发现，如果课堂观察分数在 CLASS 教学支持（包括反馈质量 (QF) 维度）中更高，则学前班儿童在数学方面的表现更好。

由于 CLASS 中的 QF 策略集涵盖了 “反思性抛掷”的所有假设特征，有助于加深儿童的数学理解，提高儿童的数学流畅性，并进一步激发儿童的批判性数学思维，本研究旨在了解教师是否掌握课堂时刻适合通过反馈动作进一步激发孩子的高阶思维。下面，我们回顾以往的研究结果，这些研究表明教师反馈策略使用的质量如何与儿童的高级数学学习和思维相关，以证明我们对教师多样化反馈策略的特征及其与儿童高阶认知反应的关系的探索是正确的。

2.1.Affirmation/Correction‑Direct Instruction (ACDI)：提供信息的策略

当教师通过反馈提供信息时，他们往往会根据学生之前的评论和学习情况直接提供一些额外的信息。教师通常采用三种具体的策略来提供所需的信息：扩展、澄清和具体反馈。

2.1.1.扩展扩展意味

着教师通过添加额外的相关信息来丰富孩子的反应和理解（Sang，2018）。

教师在反馈动作中广泛而持续的教学行为使孩子们能够在数量、情境和数学对象之间建 立联系（Clements et al., 2017）。

优质的数学课程不仅应该帮助孩子学习预先设计的数学内容，还应该促进孩子对更广 泛学科的知识和技能（Cai et al., 2016）。例如，在关于报时的数学课上，老师在正式教 孩子们时针和分针是什么以及如何读取时间后，让孩子们画一个时钟 （Cai et al., 2016）

2.1.2.澄清有效的教师

经常应用澄清策略来促进儿童准确的概念理解和纠正学生的误解（邱，2018）。例如，在几何课上，当学生将三角形与其他形状区分开来时，老师会阐明如何将形状归类为三角形，因为它们包含三个直边。通过澄清，教师帮助学生内化三角形的概念（Sarama amp; Clements，2004）。

2.1.3.具体反馈

具体反馈是指教师就他们的具体概念理解或在他们的表现方面的优势和劣势提供详细的反馈（Hattie amp; Timperley，2007）。当教师在数学课堂话语中的反馈笼统而模 糊时，孩子们可能会认为它毫无意义、令人失望或两者兼而有之（Li et al., 2016）。相反，教师的具体反馈可以帮助孩子更好地了解他们当前的表现，弥合孩子当前的数学能力与期望的数学表现之间的差距（Li et al., 2016）。

2.2. Affirmation/Correction‑Direct Instruction (ACDI)：提供鼓励和肯定的策略

在学前数学教

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Teaching and Teacher Education 98 (2021) 103253

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Teaching and Teacher Education

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Research paper

The quality of teacher feedback matters: Examining Chinese teachersrsquo; use of feedback strategies in preschool math lessons

Bi Ying Hu a, Yuanhua Li a, *, Xiao Zhang b, Sherron K. Roberts c, Ginny Vitiello d

a Faculty of Education, University of Macau, Macao

b Faculty of Education, University of Hong Kong, Hong Kong

c University of Central Florida, USA

d Curry School of Education, University of Virginia, USA

Math acquisition starts at a very young age and sets the stage for math achievement into the elementary grades (Author, 2016; Authors et al., 2017; Purpuraamp;Reid, 2016; Samaraamp;Clements, 2009). Children build up significant math knowledge foundations and mathematical understanding through interactions with important caregivers (Pakarinen et al., 2017; Ramani et al., 2015; Trawick-Smith et al., 2015; Zippert et al., 2020), particularly when adults provide children with specific pedagogical opportunities to learn math concepts and skills (Notari-Syversonamp;Sadler, 2008). An increasing number of studies have pointed out that teachersrsquo; instructional strategies are significant for promoting childrenrsquo;s

* Corresponding author. University of Macau, Avenida da Universidade, Taipa, Macao.

E-mail address: 871131396@qq.com (Y. Li).

https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103253

0742-051X/copy; 2020 Elsevier Ltd. All rights reserved.

higher-order mathematical thinking, such as real-world math problem-solving and concept understanding (Connor et al., 2018; Kiuru et al., 2015; Webb et al., 2013). Therefore, understanding teachersrsquo; instructional strategies during mathematics discourses can help enhance the effectiveness of early math lessons in facili- tating childrenrsquo;s meaningful math learning.

The effectiveness of instructional support is an important aspect of the quality of teacher-child interactions in a classroom (Alexander, 2008; Gillies, 2016). In recent years, early childhood education has seen transformations in the roles of teachers and children in classroom interactions. Specifically, current classroom interactional discourses have moved to a progressive sequence of Initiation-Response-Follow-up (IRF), away from the traditional sequence of Initiation-Response-Evaluation (IRE), wherein teachers ask for, and students provide, pre-specified answers without

B.Y. Hu, Y. Li, X. Zhang et al.

further elaborations (Gillies, 2016). The IRF pattern is considered the prevailing, dominant unit of analyzing classroom discourse (Sinclairamp;Coulthard, 1975). This triatic classroom pattern reveals two major functions: first, IRF serves as a model unidirectionally transmitting knowledge to students; second, IRF provides a process for facilitating meaningful interactions, during which teachers and children generate inquiry-based discussions together (Molinari et al., 2013). Thus, examining the quality of teacher responses within teachable moments to interact with students during the IRF sequence matters in promoting childrenrsquo;s higher-order thinking.

Compared to their initiative questioning, teachersrsquo; follow-up feedback right after childrenrsquo;s responses plays a more important role in pushing forward math classroom discourses and facilitating childrenrsquo;s further argumentation. Feedback, as a crucial facet dur- ing classroom discourses, is defined as “information provided by an agent (i.e., teachers, peers, books, parents, self-experience)” (Hattie amp;Timperley, 20

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