故事中的性别信息对学龄前儿童性别刻板印象发展的影响

原文作者：Maximilian Seitz¹、Jan Lenhart²、Nina Reuro;ubsam²

单位：¹德国班伯格莱布尼茨教育轨迹研究所、²德国乌尔茨堡尤利乌斯·马克西米利安大学第四心理学系

摘要：社会认知理论认为，儿童通过性别信息学习性别刻板印象。本研究考察了当未知单词与性别化的主角或语境信息相联系时，儿童是否会从故事中学习新的性别刻板印象。在实验1中，40名3至6岁的学龄前儿童被阅读故事，其中一名性别主角嵌入非性别语境中，另一名非性别主角嵌入性别语境中。在实验2中，同一样本的儿童被阅读故事，故事主人公和背景显示一致或不一致的性别信息。每个故事都有一个与刻板内容相关的未知活动。这两个实验都表明，孩子们根据语境和主角的性别对活动进行评分；然而，后者的影响更大。此外，如果主角的性别与自己的性别相匹配，孩子们对未知活动表现出更高的兴趣。因此，故事中的性别信息会影响儿童对未知单词的认知。

贡献声明：

1、在这个问题上已经知道了什么？

故事传递着性别标签，告诉人们什么是男性或女性可以接受的。性别标签影响儿童对颜色、职业和玩具的看法。故事可以激活或促进以前的性别知识。

2、这项研究的内容是什么？

该研究表明，儿童利用故事中的性别信息来标记未知的单词。主角的性别与一般刻板印象的内容之间存在着不同的影响。在如何影响儿童的性别发展方面，性别信息有质的不同。

研究背景：

1、性别刻板印象。

它代表了“关于被标记为[性别]类别的人被认为拥有的特征和行为的规范性假设”（凯特，迪奥amp;海恩斯，2008年，第206页），主要通过社会互动学习（Busseyamp;Bandura，1999年），并代表了与标签性别相关的特征的认知图式，这些特征存储在长期记忆中（Schneider，2004年）。儿童书籍是早期看似无害的影响的一个例子，因为它们在传授社会文化遗产以及社会期望的特征和行为方面发挥着重要作用（McCabe、Fairchild、Grauerholz、Pescosolido和Tope，2011）。除了作为促进语言发展的重要手段（如Alloramp;McCathren，2003），儿童读物还提供了关于女性和男性角色在各种不同虚构和非虚构背景下的行为和特征的信息。不幸的是，对儿童读物的分析表明，最近的儿童读物也传达了大量传统的性别角色，仍然缺乏女性主角（Ju Eur rgensamp;J Eur ager，2010）。儿童和成人都经常被刻板地描绘（Steyer，2014）。这些描述包括但不限于外表，如女性被描述为美丽优雅，男性被描述为运动健将和强壮，或个性特征，如女性被视为情绪化和艺术化，男性被视为具有强大的认知能力和自信（Kite et al.，2008）。

由于故事书在儿童早期的社会化过程中发挥着重要作用（McCabe等人，2011年），它们也可能强化或改变现有的性别刻板印象（Abadamp;Pruden，2013年）。此外，由于儿童依赖他们已经知道的性别刻板印象，对可能与性别标签有关的其他性别刻板印象特征做出假设（Martin、Wood和Little，1990），如果文本中出现与其他性别信息相关的未知词，儿童可能会形成全新的性别刻板印象关联。

2、儿童书籍对儿童性别刻板印象、兴趣和行为的影响行为。

社会认知理论（Busseyamp;Bandura，1999）讨论了学习性别信息的三种主要模式。第一种模式是通过建模，第二种模式是表演体验，第三种模式是直接教学。故事书主要通过建模来影响儿童，因为它们为典型的男性或女性背景以及典型的男性或女性性格特征提供了普遍的例子（Steyer，2014）。平等的代表性尚未实现（汉密尔顿、安德森、布罗德斯和杨，2006年），这些代表性的质量（即刻板印象或平等主义）可能会影响儿童。例如，当孩子们阅读关于聪明男孩的故事，而不是关于聪明女孩的故事时，这可能会导致孩子们认为高认知能力通常是男性的（Bian、Leslie和Cimpian，2017）。除了传统上认为男女都可以接受的知识外，社会认知理论还考虑了根据该知识采取行动的动机，认为仅仅了解刻板印象并不一定是追求某种行为的动机因素（班杜拉，1986；布西和班杜拉，1999）。因此，Signorella、Bigler和Liben（1993）区分了儿童的知识、态度和他们选择的行动。

在很大程度上，实证研究集中于反刻板印象儿童读物对已经存在的性别刻板印象的影响。在这里，研究经常发现，在暴露了性别不一致的信息后，性别刻板印象变得更加灵活。例如，在阅读了性别公平的教科书后，一年级学生举行了更适合男孩和女孩的先前性别化活动（Karniolamp;Gal Disegni，2009）。对于儿童玩具（绿色、比格勒、amp;Catherwood，2004），与性别相关的个性特征（Karniolamp;Gal-Diseni，2009），以及职业选择（Sagone，Caroli，Coco和Perciavalle，2018）。此外，其他研究表明行为发生了变化。例如，一项研究发现，在对性别中立的故事进行干预后，性别类型的游戏行为发生了个体变化（Green等人，2004年）——尽管研究结果仅与女性子样本一致，但该研究仍然显示，故事可能会影响儿童的行为，从而将环境刺激和学龄前儿童的行为联系起来。

相比之下，迄今为止，在研究中，证明性别信息对儿童对新奇事物态度的影响相对较少。例如，在最近的一项研究中，向中国学龄前儿童展示了带有明确性别标签的各种中性颜色（Yaungamp;Wong，2018）。在性别标签（即“这是给男孩的”或“这是给女孩的”）变得突出后，孩子们根据传统的性别刻板印象积极地改变他们表达的偏好。此外，Martin、Eisenbud和Rose（1995；研究3）表明，儿童对之前未知玩具的偏好以及对其他儿童对这些玩具偏好的判断受到性别标签的影响。即使展示了一个有吸引力的玩具，如果玩具被贴上了其他性别的标签，并且期望其他同性儿童也这样做，那么孩子们也不太喜欢这个玩具。Weisgram、Fulcher和Dinella最近复制了这种结果模式（2014；研究2）。然而，有趣的是，他们发现性别标签的效果也会因玩具的特性而改变，与同等标签的蓝色玩具相比，标有“男孩”标签的粉色玩具对女孩更感兴趣。因此，除了实验者提供的明确的性别标签之外，儿童已经获得性别关联的背景信息似乎是额外的性别线索。

然而，在大多数情况下，故事并没有对与性别相关的对象或行为使用如此清晰的标签。相反，它们以一种不那么明显的方式传递性别信息，例如通过提供主角的性别信息，例如使用男性或女性的名字，或者通过突出其典型的男性或女性特征。在这种情况下，性别刻板印象信息被认为是像任何其他类型的信息一样被学习的，孩子们将某些对象、属性或活动（如玩娃娃或卡车）与女性或男性类别联系起来。通过这样做，孩子们在一个人的性别和这些对象、属性和活动之间建立了一个双向网络（Martin等人，1990年）。性别信息的出现可以激活一个关联网络，将不同内容领域中与性别相关的属性联系起来，显著的性别信息提供了更强的激活（Bauer、Liebl和Stennes，1998）。例如，当孩子听到一个词，如唇膏，呈现在叙事中，其特征是女性背景（即，传统的女性设置）和/或女性字符，女性标签可能被激活。虽然主人公和语境都可能影响孩子们将一个新词与各自的性别类别联系起来，但角色的造型影响应该更大。一方面，孩子们可能更认同故事的主人公，而不是一般的环境（Busseyamp;Bandura，1999）；另一方面，主人公的名字可能与各自的性别类别有更紧密的联系（Martin等人，1990年）。因此，当主角是女性时，孩子们应该把他们还没有学会的单词（如口红）与女性气质联系起来，而当上下文通常是女性的时候，这种联系的程度要小一些。当然，男性主角和男性语境也是如此。（Weisgram等人的研究结果，2014年；研究2）表明，玩具的明确性别标签受到性别背景信息的调节，即玩具的颜色，为这一论点提供一些经验证据。首先，显性性别标签和性别语境信息都会影响儿童对小说对象的态度。第二，明确的标签比上下文信息的影响更大。然而，目前尚不清楚这一发现是否适用于书籍，因为在这些书籍中，新单词的出现不那么突出，性别信息更间接地嵌入到上下文中。

当前的研究：

本研究的目的是检验性别信息对儿童书籍中未知单词的影响。尽管明确地将中性或新奇物品标记为“男孩”或“女孩”会影响儿童的判断和偏好（Martin等人，1995年；Weisgram等人，2014年；Yeungamp;Wong，2018年）目前尚不清楚，在故事书中不太明显地接触到性别信息是否足以偶然地建立一种刻板印象，并影响儿童的行为意图。我们感兴趣的是性别背景的影响，而不是男性/女性主角提供的性别信息对未知单词的性别关联的影响。为此，我们进行了两个实验。在第一个实验中，我们考察了当另一个信息来源模棱两可时，主人公的性别和性别背景信息的影响。在第二个实验中，我们通过提供一致与不一致的性别信息，直接对比了两种性别信息来源的效果。

因此，我们研究了以下研究问题：首先，根据社会认知理论（Busseyamp;Bandura，1999）和认知理论（Martinamp;Ruble，2004）的建议，我们根据故事提供的信息研究了儿童是否将单词与特定性别联系起来。为了做到这一点，我们在故事中以主题和语境接近性别的方式呈现了以前未知的假设——刻板印象活动，或与男性或女性主角结合。我们预计，在这两种情况下，孩子们都会将这个新单词与特定的性别联系起来（假设一）。其次，根据Bussey和Bandura（1999年）对性别知识和根据该知识采取行动的动机之间的区别，我们研究了儿童与小说对象互动或从事小说活动的行为意图。我们预计，儿童与故事中呈现的未知物体互动的意图取决于他们的性别与主人公或语境提供的性别信息之间的一致性（Martin等人，1995年；Weisgram等人，2014年；Yeungamp;Wong，2018年；假设二）。最后，我们比较了主人公和语境对新词与性别的关联以及对与未知对象互动或从事未知活动的行为意图的影响。尽管物体属性等背景信息提供了相关的性别信息（Weisgram等人，2014年；研究2），但我们预计主角比背景具有更强的性别暗示（Blakley、Westerberg和Hopkins，1988年），因此会产生更强的性别关联和更强的行为意图（假设三）。

实验1：

在实验1中，我们考察了当另一个性别信息来源模棱两可时，主人公的性别和背景信息的影响。因此，这项研究的设计是2 9 2受试者内设计，包括性别信息（男性与女性）和呈现类型（主角与背景）作为受试者内部因素。这四个条件是：（1）性别模糊的主人公与男性语境，（2）性别模糊的主人公与女性语境，（3）男性主人公与非性别语境，（4）女性主人公与非性别语境。

参与者：孩子们是从德国南部一座城市的三所幼儿园招募的。所有受试者均获得知情同意，并始终遵守儿童和父母的隐私权。最终样本包括40名三至六岁的儿童（60%为女性；M=55.7个月；SD=10.11个月；最小值=39个月；最大值=75个月）。虽然年龄范围很广，但预计所有儿童都会识别和区分性别标签（Fagot等人，1992年）。此外，即使是关于性别的基本知识也可能导致2岁时形成性别刻板印象（Martinamp;Ruble，2010）。我们样本中的移民背景与德国六岁以下儿童的移民背景相当（Bo Eurttcher、Krieger和Kolvenbach，2010）。作为社会经济地位的一个指标，使用了父母的最高教育水平，约8%的父母获得了较低水平的学位，约22%的父母获得了中学证书，约23%的父母获得了高中文凭，47%的父母获得了大学学位。因此，在我们的样本中，父母的最高教育水平高于平均水平，尤其是拥有大学学位的父母比例过高（Statistisches Bundesamt，2018）。在我们的样本中，男孩（n=16）和女孩（n=24）在年龄、t（38）=1.21、p=0.233、移民背景（母亲的出生国：p=0.491、父亲的出生国：p=0.720、儿童的出生国：pgt;0.99、费舍尔精确检验）和社会经济地位（母亲的教育水平：LR（3）=0.43、p=0.934、父亲的教育水平：LR 1.43、p=0.698）方面没有差异。

材料：给孩子们讲了28个故事和两个关于日常情况的试验故事（示例见附录B）。为了提供考虑到性别刻板印象背景和主角操纵的可比结果，编写了七个故事模板。每个模板出现在四个不同的实验版本中，总共有28个故事（M=118.86个单词；SD=11.83个单词；Min=103个单词；Max=137个单词）。所有故事都按随机顺序分配给每个孩子。这些故事在长度、背景、人物使用等方面都具有可比性，而且只有适合学龄前儿童的词汇。对于实验对照，未使用图片等其他材料。

语境的操纵：为了创造性别刻板印象或非性别背景，我们使用了之前试点研究中的属性和活动列表。在试点研究中，54名4至6岁儿童（44%为女性）的样本对儿童书籍中的性别刻板印象研究和针对性别刻板印象的实验研究（如Green等人，2004年）得出的更多属性和活动进行了评分，这些属性和活动与男性或女性的关系有关女性性别（类似方法：Leinbach、Hort和Fagot，1997年）。12种定型男性属性和活动、11种定型女性属性和活动，以及9种非性别属性和活动被用于创造中性、男性和女性环境（见附录A）。主人公性别模糊的故事有两个特点，一个是男性，另一个是女性。有性别主人公的故事有两个非性别特征或活动。在每个故事中，对象、属性或活动被提到两次。

主人公的操控：所有的实验故事都以一个

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British Journal of Developmental Psychology (2020), 38, 363–390

copy; 2020 The Authors. British Journal of Developmental Psychology published by John Wiley amp; Sons Ltd on behalf of British Psychological Society

www.wileyonlinelibrary.com

The effects of gendered information in stories on preschool childrenrsquo;s development of gender stereotypes

Maximilian Seitz¹*^dagger; , Jan Lenhart^2dagger; and Nina Reuro;ubsam²

¹Leibniz-Institute for Educational Trajectories, Bamberg, Germany

²Department of Psychology IV, Julius-Maximilians-University Weuro;urzburg, Germany

Social-cognitive theory posits that children learn gender stereotypes through gendered information. The present study examined whether children learn new gender stereotypes from stories when unknown words are linked to a gendered protagonist or context information. In Experiment 1, 40 3- to 6-year-old preschoolers were read stories with either a gendered protagonist embedded within a non-gendered context, or a non- gendered protagonist embedded within a gendered context. In Experiment 2, the same sample of children were read stories with the protagonist and the context displaying congruent or incongruent gender information. Each story featured an unknown activity linked with the stereotypical content. Both experiments indicate that the children rated the activity according to both the gender of the context and of the protagonist; however, the effect of the latter was stronger. In addition, children showed higher interest in the unknown activity if the protagonistrsquo;s gender matched their own sex. Thus, gender information in stories influences how children perceive unknown words.

Statement of contribution

What is already known on this subject?

• Stories convey gender labels and tell what is acceptable for the male or female gender.
• Gender labels influence children in the way they perceive colours, professions, and toys.
• Stories can activate or facilitate previous gender knowledge.

What does this study add?

• The study shows that children use gender information in stories to label unknown words.
• There is a differential effect between the protagonistrsquo;s gender versus general stereotypic content.
• Gender information differs qualitatively in how childrenrsquo;s gender development is influenced.

Background

Gender stereotypes, which represent normative lsquo;assumptions about traits and behaviors that people in the labeled [gender] categories are thought to possessrsquo; (Kite, Deaux, amp;

This is an open access article under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs License, which permits use and distribution in any medium, provided the original work is properly cited, the use is non-commercial and no modifications or adaptations are made.

*Corresponding should be addressed to Maximilian Seitz, Leibniz-Institute for Educational Trajectories, Wilhelmsplatz 3, 96049 Bamberg, Germany (email: maximilian.seitz@lifbi.de).

^dagger;Shared first authorship.

DOI:10.1111/bjdp.12323

Haines, 2008, p. 206), are learned mainly through social interaction (Bussey amp; Bandura, 1999) and represent cognitive schema of traits associated with the label gender that are stored in long-term memory (Schneider, 2004). One example for an early and seemingly innocuous influence is childrenrsquo;s books because they play an important role for imparting a societyrsquo;s cultural heritage as well as socially desired traits and actions (McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosolido, amp; Tope, 2011). Besides being an important means to foster language development (e.g., Allor amp; McCathren, 2003), childrenrsquo;s books provide information about the behaviour and characteristics of female and male characters across a wide range of different fictional and non-fictional contexts. Unfortunately, analyses of childrenrsquo;s books show that also recent ones convey a large amount of traditional gender roles and still lack female main characters (Jueuro;rgens amp; Jeuro;ager, 2010). Both children and adults are often portrayed in stereotypical ways (Steyer, 2014). These portrayals include but are not limited to physical appearances, such as women being described as pretty and graceful and men as athletic and strong, or personality traits, such as women being seen as emotional and artistic and men as having great cognitive abilities and being assertive (Kite et al., 2008).

As storybooks play an important role in socializing children form an early age on (McCabe et al., 2011), they might also reinforce or change existing gender stereotypes (Abad amp; Pruden, 2013). In addition, as children rely on gender stereotypes they already know to make assumptions about other gender-stereotypic traits that might be associated with the gender label (Martin, Wood, amp; Little, 1990), children might form completely new gender-stereotypic associations, if unknown words are presented in texts in association with other kinds of gender information.

The influence of childrenrsquo;s books on childrenrsquo;s gender stereotypes, interest, and behaviour

Social-cognitive theory (Bussey amp; Bandura, 1999) discusses three major modes of how gender-specific information may be learned. The first mode is through modelling, the second mode is enactive experience, and the third mode is direct tuition. Storybooks influence children mainly through modelling because they provide pervasive examples for typically masculine or feminine contexts and typically male or female character traits (Steyer, 2014). Equal representation has not yet been achieved (Hamilton,

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