幼儿园非社会行为的探索与评价

——学前游戏行为尺度的发展与验证

原文作者Robert J.Coplan,Kenneth H.Rubin

单位卡尔顿大学,马里兰大学

摘要：近年来，研究人员研究了儿童非社会游戏行为的不同结构形式。本研究的主要目标是开发和验证学前游戏行为量表(PPBS)，这是一种教师评分量表，旨在评估多种形式的幼儿非社会行行为。在这方面，进行了两项研究。在研究1中，观察到了39名学龄前儿童，并记录了他们在三个月内的社会和非社会行为。老师们随后完成了PPBS考试。结果支持了PPBS的构建有效性；教师评价和观察到的非社会和社会行为在预测方面显著相关。在研究2中，收集了337名学龄前儿童的父母评分（如人口统计学评分、儿童气质）和教师评分(如PPBS评分、儿童行为问题)的评分。结果建立了PPBS的心理测量特性（例如，分辨率间的可靠性、因子结构、内部的一致性和收敛的有效性）。

关键词：游戏；学前教育；教师评分量表

在自由玩耍活动中很少与同龄人互动的孩子通常被家长、老师和研究人员认为害羞或社交孤僻。社会互动儿童通常被认为是儿童和青少年后期有障碍困难的风险（见库巴斯密特，科伊和道奇，1990；帕克，鲁宾，普莱斯和德罗西斯，1995年，最近的评论）。更具体地说，从童年早期到晚期，社会退缩（部分定义是缺乏社会互动)与感觉不安全感、消极自我感知、依赖和青春期内在困难的构建同时和预测地联系起来(例如，鲁宾等人，1995；鲁宾和米尔斯，1988）。

最近，研究人员开始研究儿童的行为孤独代表了一种异构结构的可能性。到目前为止，有三个分支非社会行为的类别已经被识别出来，每一种行为显然都有自己的潜在的心理机制。孤独被动行为包括在单独玩的同时进行静止探索和或建设性活动。Rubin（1982）认为，在童年早期，这种行为得到了教师、家长和同龄人的积极强化，它的表现与解决问题的能力以及同伴接纳有关。一般来说，学龄前儿童之间的孤独-被动游戏与适应不良的指数无关(Coplan、鲁宾、福克斯、卡尔金斯和斯图尔特，1994年)。此外，有人认为，频繁进行孤独-被动玩耍的儿童对社会互动不感兴趣、态度低、回避动机低（阿森多普夫，1991年；鲁宾和阿森多普夫， 1993年）。鲁宾、科普兰、福克斯和卡尔金斯·（1995）最近发现，孤独-被动行为是一群极端的社会非互动的学龄前儿童的首选游戏模式，他们在情感调节方面也表现得很好。

缄默行为包括长时间观察同伴（Asendopf，1991；Coplan等人，1994）。敏感的行为被认为反映了社会背景下的社会恐惧和焦虑。在学龄前儿童中，这一非社会行为亚群与自由玩耍期间公开表现焦虑行为和盘旋行为、害羞评分（Coplan等人，1994）和右额脑电图激活测量（情绪失调的测量）有关（福克斯等人，1995）。实验在理论上反映了幼儿的一种避免方法的冲突(Asendopf，1990)；因此，儿童可能撤退采取沉默行为，试图应对社会状况的恐惧。

孤独活动行为的特征是有或没有物体的重复的感觉运动动作和/或孤独的戏剧化（在一个社会群体面前）(Rubin，1982)。这群行为与母亲评级学龄前儿童的冲动(Coplanetal，1994)，并假定与同伴排斥从早在学龄前和相关外化问题（特别是攻击性）和不成熟（鲁宾，1982；鲁宾和米尔斯，1988）。然而，在新环境中，单独活动行为发生的时间约为4%(Coplanetal，1994)，这使得观察和研究变得困难。

一些研究人员报告了进一步的经验支持多个不同群体的社会退缩行为的存在，例如，辛德，坦普林，1993；列维-希夫和霍夫曼，1989年；尤尔格和丹尼尔斯，1992；哈里斯特等人，出版)。因此，儿童早期的社会退缩似乎是一种异构结构，只有某些形式的孤独可能被证明与社会情绪适应不良同时和预测相关。

幼儿非社会游戏的评价方法

到目前为止，对儿童非社会游戏的详细研究感兴趣的研究人员主要依赖于行为观察技术。例如，游戏观察量表(POS，Rubin，1989)使用了一个基于规范的时间采 样过程，在该过程中，可以评估游戏组上下文中的各种类型的行为。功能（感觉运动)、建设性的、戏剧游戏和规则游戏，因为它们嵌套在单独、平行和集体活动的社会参与类别中(鲁宾、马奥尼和霍农，1976）。最近，POS已用于多种儿童非社会游戏的研究（例如，Asendopf，1990年；Coplan等人，1994年；Rubin，1982年）。

不幸的是，观察方法是费时的和昂贵的。因此，有限的预算资源可能不总是允许使用，特别是大样本。在幼儿园游戏室的设置中，教师可以提供另一个关于幼儿的社会和非社会行为的信息来源，并可以代表一个更快、更便宜的替代方案或伴随着行为观察。

因此，目前存在许多教师评分量表和问卷被设计用来评估学龄前儿童社会行为的各个方面的情况也就不足为奇了。这些指标包括康纳斯教师评定量表(CTRS；康纳斯，1969年，1973年)，社会能力量表和症状检查表(SCSSC；科恩和罗斯曼，1972)，学前行为问卷(PBQ；比哈尔和斯普林菲尔德，1974)，修订的行为问题清单(RBPC；码头，1983；码头和彼得森，1987)，学前社会情感概况(PSP；拉弗尼埃，杜马斯，卡普阿诺，杜博，1992年)，以及最近的儿童行为量表（哥伦比亚广播公司；拉德和档案，出版）。

这些措施大多是为了评估课堂上与社会和情绪功能相关的整体结构。例如，几乎所有的上述量表都有一个外化-攻击-行为障碍因素和一个内化-焦虑-恐惧因素。对这些结构的评估可能需要老师评估孩子的情绪状态(例如，PSP——“悲伤、不快乐或沮丧”、“担心”；PBQ——“往往害怕或害怕新事物或新情况”)和社会动机(CBS——“喜欢孤独”，“让同伴保持距离”)。

这些量表并不是用来评估学龄前儿童的自由游戏行为的，而且，它们也不允许评估幼儿非社交游戏行为的具体和详细的组成部分。虽然上述措施中的一些具体项目涉及儿童社会参与行为的全球性方面(例如，PSP-“不活动，观看其他儿童玩耍”、“与其他儿童合作”；PBQ-“凝视空间”，“孤独”；)，但没有提供关于儿童游戏的认知质量（例如，建设性与功能与戏剧游戏）或社会参与与游戏认知质量之间的互动的信息。因此，这些措施混淆了孤独游戏行为的亚型。

在这方面，本研究的主要目标是开发和验证一种教师评分量表，旨在评估学前儿童的非社会（和社会）自由玩耍行为的多种形式。研究行为的多方法方法通常是有益的——不同的信息提供者可以提供不同类型的信息，这些信息可能有助于更好地定义行为结构(例如，阿肯巴赫，麦康诺，amp;Howell，1987)。因此，本文所描述的教师评分量表可以为研究幼儿的自由玩耍行为提供一个额外的“线人来源”。

此外，多种形式的儿童非社交游戏通常是在新的实验室环境中与不熟悉的同龄人群体一起进行调查的(例如，Asendorpf，1991；Coplan等人，1994年)。儿童的社会行为可能在不同的新奇和熟悉的环境中有所不同(Asendorpf，1990)，而在新的环境中害羞或压抑的儿童在熟悉的环境中不一定是社会退缩的（帕奎特和拉弗雷尼埃尔，1994）。因此，本研究进一步将有关非社交游戏的研究扩展到熟悉的幼儿园游戏室环境中。

研究1：PPBS的结构效度

本研究的目的是建立学前游戏行为量表(PPBS)作为幼儿非社会游戏行为的教师评定量表的标准或建构效度。我们创建了一个原始的项目池来评估三种不同形式的非社交游戏行为（即沉默、孤独-被动和孤独-主动行为）。此外，为了让教师有更广泛、更多样化的游戏行为来评估，并且为了区分效度，额外的项目被包括来评估社交游戏（即各种形式的小组游戏和同伴对话）和“粗暴游戏”（粗暴的活动、模拟战斗）。对学龄前儿童进行了为期三个月的观察，之后教师完成了PPBS。如果教师对儿童自由游戏行为的评分与观察到的一致性行为指标显著相关，则可以证明PPBS的结构效度。此外，我们还评估了教师对沉默、孤独-被动和孤独-主动行为的评分与对其他非对应的非社会行为的观察之间的关系。例如，教师对沉默行为的评分与孤独-被动或孤独-主动行为的观察结果没有显著的相关性。这些结果将说明教师对各种形式的非社会游戏的评分的区别效度。

研究方法

受试者。本研究的参与者为39名学龄前儿童（年龄在37至59个月）(M5 49.18，SD5 5.58)。这些孩子主要是中产阶级背景，与家人住在安大略省一个中等规模的社区。该样本主要是但不完全是白种人。这些孩子们正在参加一个基于大学的儿童早期教育项目。

研究过程

观察措施。在自由游戏中，每个孩子在一面单向镜子后面随机观察，连续12个10秒的间隔（总共2分钟）。在任何一天中，都没有观察到孩子的时间超过两分钟。在大约3个月的时间里，每个孩子在10个不同的场合被观察，每个孩子总共产生120个10秒的编码间隔（20分钟的自由游戏观察）。为了让孩子们熟悉他们的新环境，观察直到本学期开始至少四周后才开始进行。

使用Rubin（1989）的游戏观察量表对儿童的自由游戏行为进行编码。对10秒间隔的社会参与（旁观者、无人占用、孤独、平行、小组）、和游戏的认知质量（功能、戏剧性、探索性、建设性）进行编码。在相同的10秒间隔内观察到多个行为的情况下，主要的行为（根据观察到的时间）被编码。所得到的原始频率按比例计算，除以每个孩子的编码间隔总数。按照Coplan等人（1994）概述的程序，创建了以下聚合变量，即（1）沉默行为（通过计算在未占用和/或展望行为中花费的编码间隔的比例来计算）；（2）孤立-被动行为（孤立-探索加建设性行为）；（3）孤独-积极行为（孤独-功能加社会发展，戏剧行为）；（4）社交游戏（所有形式的团体互动加上同伴对话）和（5）粗暴游戏（好玩的模拟战斗和混战活动）。

可靠性。观察者间的可靠性数据由两名观察者获得，他们在三周的时间内（在实际数据收集开始之前），同时对随机选择的儿童的2分钟间隔序列进行编码。共收集了720个编码间隔（120分钟），约占为该研究本身收集的数据量的20%。对于完全变量矩阵，Cohenlsquo;sKappa的K值为0.83。数据随后由两个可靠的编码员之一收集。

PPBS项目的选择和测试施工。基于对各种游戏观察量表(POS)评估行为的编码手工描述，我们创建了一个原始的学前游戏行为量表(PPBS)项目池(Rubin，1989)。此后，这个初步的项目池在5名训练有素和可靠的POS编码员和4名幼儿教师中分发。根据这些专家池的讨论和反馈，项目被重新措辞、删除和添加。所得到的完整的原始项目池显示在表1中。项目以李克特（1932）的五点格式排列，响应选择被设计为反映发生的频率（1=从不，2=几乎从不，3=有时，4=经常 ,5 5=总是）。

四个月后，三名教师为样本中的孩子完成了PPBS。在可能的情况下，两名教师为同一孩子完成了量表，以便检查教师之间的可靠性。研究2对可靠性数据进行了分析。

结果

第一组分析涉及到PPBS作为学龄前儿童非社会和社会自由游戏行为的教师评定量表的初步验证。首先，通过对沉默行为（4项）、孤立被动行为（4项）、孤独主动行为（4项）、社交游戏（6项）和粗野游戏（2项）的适当项目相加来计算汇总变量。

为了评估教师对各种形式的非社交游戏评分的判别效度，计算了教师沉默、孤独-被动和孤独-主动行为评分与其他非对应非社会行为观察之间的一系列相关性。这些相关性如表3所示。总的来说，相关性的模式并没有表明教师对一种形式的孤独活动的评分与对其他形式的行为观察之间有很强的关系。具体来说，18个计算出的相关性中只有2个在0.05水平上显著且呈正相关。

表1 PPBS原始项目池保留行为

讨论

本研究的结果为学前游戏行为量表(PPBS)作为幼儿非社交游戏行为评估工具的效度提供了一些初步的支持。很明显，教师能够区分幼儿非社交游戏行为的不同亚型：教师对非社会行为（即沉默、孤独-被动、孤独-主动）、社交游戏和粗暴游戏的评分通常与观察到的相同行为指标显著

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Exploring and Assessing Nonsocial Play in the Preschool: The Development and Validation of the Preschool Play Behavior Scale

Robert J. Coplan, Carleton University and Kenneth H. Rubin, University of Maryland

Abstract

Recently, researchers have investigated the different structural forms of young chil- drenrsquo;s nonsocial play behaviors. The primary goal of this research was to develop and validate the Preschool Play Behavior Scale (PPBS) , a teacher rating scale designed to assess the multiple forms of young childrenrsquo;s solitary behaviors. In this regard, two studies were conducted. In Study 1, 39 preschool children were observed, and their social and nonsocial behaviors recorded over a three month period. Teachers then com- pleted the PPBS. Results supported the construct validity of the PPBS; teacher-rated and observed nonsocial and social behaviors were significantly associated in predicted ways. In Study 2, parental (e.g., demographic, child temperament) and teacher (e.g., PPBS, child behavior problems) ratings were collected for 337 preschoolers. Results established the psychometric properties of the PPBS (e.g., inter-rater reliability, factor structure, internal consistency, and convergent validity).

Keywords: Play; preschool; teacher rating scale

Children who rarely interact with peers during free play activities are typically viewed by parents, teachers and researchers as shy or socially withdrawn. Socially- noninteractive children are generally considered at risk for later maladjustment diffi- culties in later childhood and adolescence (see Kupersmidt, Coie, amp; Dodge, 1990; Parker, Rubin, Price, amp; DeRosiers, 1995, for recent reviews). More specifically, from early through late childhood, social withdrawal (as defined, in part, by the lack of social interaction) is associated concurrently and predictively with the constructs of felt insecurity, negative self-perceptions, dependency, and internalizing difficulties in adolescence (e.g., Rubin et al., 1995; Rubin amp; Mills, 1988).

Recently, researchers have begun to investigate the possibility that young chil- drenrsquo;s behavioral solitude represents a heterogeneous construct. To date, three sub-

This research was supported by a Social Science and Humanities Research Council of Canada Doctoral Fellowship to Robert J. Coplan and an Ontario Mental Health Senior Research Fellowship to Kenneth

H. Rubin. The authors wish to thank Steve Udvari, Amy Rubin, Kerri Hogg, Kevin McNichol, Kelly Lemon, and Bev Watson for their help in the collection and coding of data. We also wish to thank all of the preschool teachers, children, and families that participated in this study. Finally, the suggestions from several anonymous reviewers were very helpful in preparing this manuscript for publication. Requests for reprints should be addressed to Robert J. Coplan, Department of Psychology, Carleton University, 1125 Colonel By Drive, Ottawa, Ontario, K1S 5B6, Canada.

copy; Blackwell Publishers Ltd. 1998. Published by Blackwell Publishers, 108 Cowley Road, Oxford OX4 1JF, UK and 350 Main Street, Malden, MA 02148, USA.

categories of nonsocial behaviors have been identifi ed, each apparently with its own underlying psychological mechanisms. Solitary-passive behavior includes the quies- cent exploration of objects and/or constructive activity while playing alone. Rubin (1982) argued that in early childhood, such behavior is reinforced positively by teachers, parents and peers, and that its display is associated with competent prob - lem solving as well as peer acceptance. Generally, solitary-passive play among preschoolers is not associated with indices of maladaptation (Coplan, Rubin, Fox, Calkins, amp; Stewart, 1994). Further, it has been argued that children displaying a high frequency of solitary-passive play are disinterested in social interaction, having low approach and low avoidance motivations (Asendorpf, 1991; Rubin amp; Asendorpf, 1993). Rubin, Coplan, Fox and Calkins (1995) recently found that solitary-passive behavior was the preferred play modality among an extreme group of socially noninteractive preschoolers who were also emotionally well-regulated.

Reticent behavior consists of prolonged looking at the partner without accompa - nying play and being unoccupied (Asendorpf, 1991; Coplan et al., 1994). Reticent behavior is believed to reflect social fear and anxiety in a social context. Among preschoolers, this subgroup of nonsocial behavior has been associated with the overt demonstration of anxious behaviors and hovering behaviors during free play, mater - nal ratings of shyness (Coplan et al., 1994), and right frontal EEG activation asym - metries (a measure of emotion dysregulation) (Fox et al., 1995). Reticence is theorized to reflect an approach-avoidance confl ict in young children (Asendorpf, 1990); thus, children may retreat to reticent behavior as an attempt to cope with the fearfulness of social situations.

Solitary-active behavior is characterized by repeated sensorimotor actions with or without objects and/or by solitary dramatizing (in the presence of a social group) (Rubin, 1982). This cluster of behaviors has been associated with maternal ratings of impulsivity among preschoolers (Coplan et al., 1994), and is postulated to correlate with peer rejection from as early as the preschool years and to be related to external - izing problems (in particular aggressiveness) and immaturity throughout the child - hood years (Rubin, 1982; Rubin amp; Mills, 1988). However, solitary-active behavior occurs only about 4% of the time during free play in novel settings (Coplan et al., 1994), making it difficult to observe and study.

Further empirical support for the presence of multiple and distinct

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[593533]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word