幼儿音乐世:3.5岁儿童的音乐参与

原文作者 Alexandra Lamont

单位 英国基尔大学

摘要：这项研究探讨了学龄前儿童在日常生活中对音乐的真实参与，考察了他们在听音乐时的选择，以及他们在不同语境中对音乐表现出的参与。来自英国的32名3.2至3.9岁的儿童与他们的家人、幼儿园老师和其他照顾者一起参加了活动。使用经验抽样方法，在七天内捕捉多达21集。总共拍摄了437集，81%的人在通话时（38%）或之前两个小时（43%）接触过音乐。儿童音乐最常被孩子们自己听到和选择；流行音乐也经常被孩子们听到，但选择的频率较低。本文详细分析了选择、形式、重点和风格在理解儿童早期音乐聆听行为和动机中的作用。

关键词：语境、日常生活、音乐聆听、音乐参与

介绍

对音乐聆听和参与度的研究开始走出实验室，解决现实生活中音乐动机和反应的复杂问题。Sloboda等人（2001年）对日常生活中的音乐聆听进行了一项开创性研究，将经验抽样方法（Csikszentmihalyi和Lefevre，1989年）应用于成年人的日常音乐聆听体验。参与者在白天被随机传呼，并填写回应表，详细描述他们听音乐的经历、情绪以及音乐对他们的影响。Sloboda等人（2001年）发现，在44%的情况下，人们在传呼时或之前两个小时听到音乐，人们更有可能在使用交通工具、在商店以及与其他娱乐形式相关的时候体验音乐；没有音乐的情节在工作、户外以及健身房更为常见。音乐作为一种伴奏，更常见于那些随意进行的活动。最近，North等人（2004年）还发现，大多数音乐听都是单独进行的，尽管他们的结果支持了早期的发现，即人们很少在没有任何其他活动的情况下听音乐。因此，对成年人的研究开始强调语境和情境在确定所体验的音乐类型及其可能产生的影响方面的重要性。

在发展心理学中，20世纪末转向强调文化和语境的最早研究表现为对广泛的跨文化差异的系统探索（见Bornstein，2002）。例如，研究比较了危地马拉和美国幼儿/看护者之间的互动（Rogoff等人，1993年），秘鲁、意大利、加拿大、泰国和英国幼儿的日常经验（Gillen等人，2007年），或中国、日本和美国的早期教育经验（Tobin等人，1989年）。这类研究揭示了对儿童保育和教育态度的巨大文化差异，并使人们能够从不同的文化角度审视立场。它表明了儿童与其文化或发展生态位（Super和Harkness，1986）之间的相互作用对于充分理解发展过程是多么重要。

文化发展心理学的一个不同且较新的趋势是关注更多的地方文化或背景差异。借鉴 Bronfenbrenner (1979) 的生态系统理论，我们可以将这些定义为儿童直接参与的微系统（家庭、学校、托儿所、邻里团体）以及这些微系统之间的中系统或相互作用。这种更细粒度的方法在探索微系统内非常细微的上下文差异中得到了表达。其中包括 Mercer (1995) 对学校正式和非正式学习情况和话语的调查，甚至是通过改变和研究影响维度（例如教师的专业知识）所产生的上下文中更细粒度的差异（休斯和韦斯特盖特） , 1997) 或内部的友谊程度对等群体（Azmitia 和 Montgomery，1993 年）。在微系统之间比较的中系统水平上，进行的研究较少。尽管有证据表明家庭和学校之间的态度可能存在很大差异（Crozier 和 Davies，2007 年），但大多数婴儿和早期研究都只关注家庭作为主要背景。

考虑到早期音乐体验的可用证据，众所周知，音乐，尤其是唱歌，对幼儿的养育尤其有影响（例如，Custodero等人，2002年；young等人，2006年）。在婴儿出生后的最初几个月里，唱歌作为一种安抚手段是普遍存在且有价值的（Trehub et al.，1997），随着婴儿年龄的增长，唱歌变得更具互动性（例如Trevarthen，1999/2000）。调查显示，大约三分之二的4-6个月大的父母向他们的婴儿唱歌，同样数量的父母为他们演奏音乐（Custodero等人，2002年）。在这两种情况下，这包括了大量面向儿童的音乐以及成人风格的音乐，如流行音乐或古典音乐：“Itsy Bitsy Spider”据报道是美国婴幼儿最喜欢的歌曲（Johnson Green和Custodero，2002）。Custodero等人（2002年）还发现，父母报告说，他们的婴儿经常会变得专注，并对音乐做出反应。

Young等人（2006年）指出，母亲们还报告说，她们两岁以下的孩子相当多地接触了来自录音来源（包括多媒体和音频）以及玩具和乐器（主要是儿童玩具和童床手机）的音乐，这项研究还强调了电视和视频/DVD作为幼儿生活中重要的声音来源的作用。专门针对幼儿的电视节目通常包含相当大比例的音乐。例如，Wolfe和Stambaugh（1993）发现《芝麻街》节目中有71%是音乐。儿童电视节目中的音乐通常也是为了引起反应而设计的，通常是通过唱歌，超过80%的2.5至4岁的儿童在看电视时唱歌跳舞（Marsh，2004）。因此，接触儿童电视可能代表着一种重要的、至少是部分互动的音乐体验。除此之外，使用音乐与照料者进行熟悉且有条理的互动构成了育儿仪式的重要组成部分，如洗澡时间、就寝时间、喂食和换衣服（Johnson Green和Custodero，2002）。

稍大一点的孩子在学龄前一天会体验音乐，4岁和5岁的孩子每天都会进行长达半小时的正式音乐制作活动，他们喜欢更活跃的音乐元素，如移动/跳舞和演奏乐器，远远超过他们喜欢唱歌或听（Temmerman，2000）。除了正式的“音乐时间”，幼儿也有机会使用乐器进行自发的音乐游戏，这一点已经得到了一些深入的研究（Moorhead and Pond，1941/1978；young，2003）。这些研究表明，儿童的早期音乐游戏，就像成年人的音乐聆听一样，是“嵌入语境的”（Young，2003:48），身体反应和身体结构是这种游戏的重要特征。

迄今为止，对家庭或学前教育环境之外的早期音乐体验几乎没有系统的调查，也没有对家庭和学前环境进行系统的比较。除了在家和幼儿园/托儿所，3-4岁的西方儿童也参与了各种不同的家庭和社会环境。Bronfenbrenner（1979）的方法强调了考虑儿童直接参与的不同微观环境以及它们之间的互动的重要性。家庭、托儿所、幼儿园、其他家庭成员和朋友、其他社交场合和郊游代表了学龄前儿童音乐体验的一些重要环境。家长访谈等方法在捕捉这个年龄段的孩子可能拥有的各种体验或他们可能选择的参与音乐的方式方面效果较差。因此，当前的研究将在广泛的背景下详细探索幼儿音乐体验的各个方面（见Graue和Walsh，1995），使用这一年龄段经验抽样的新方法，以捕捉他们日常生活的片段进行分析。

方法

本研究是根据经验抽样法的基本原则（Csikszentmihalyi和Lefevre，1989）设计的，旨在研究儿童在日常环境中真实的和不断发展的音乐体验。这里的主要修改是参与者年龄的结果：因为孩子们自己无法回答问题或填写日记，所以在任何给定时间负责他们的成年人都会代表孩子回答。尽可能保持该方法的所有其他原则。

参与者

共有28个来自英国各地的志愿者家庭参加，他们的孩子年龄在3.2至3.9岁之间。样本包括32名儿童、他们的家庭、幼儿园教师和其他照顾者（另外三个家庭各有一个孩子，但没有提供完整的数据，因此从结果中省略；见下文）。最终样本中有两对双胞胎和一对三胞胎。在大多数情况下，这些孩子在整个研究期间的经历是相同的，但当他们不同时，为每个孩子填写单独的报告表格。

材料

在研究期间，每个家庭都被租借了一部便宜的移动电话，并被鼓励随时给手机充电、开机，并与孩子的看护人保持联系。这些手机经过改装，因此无法使用手机拨打电话，它们唯一可用的功能是接听和挂断电话，以及打开和关闭电话。

制定了一套标准问题，涵盖了主要的兴趣领域：

1.你[和孩子]在哪里？

2.你和[孩子]目前在做什么？

3.现在有音乐吗？

4.如果没有，过去两个小时有没有播放音乐？

5.如果是，是什么？（尽可能详细地描述）

6.是谁选的？

7.[孩子]知道音乐吗？

8.[孩子]认得音乐吗？

9.[孩子]对音乐有反应/表现出兴趣吗？

10.还有其他意见吗？

程序

研究人员首先通过电话联系家长，然后在研究开始前亲自拜访家长。他们同意（见下文），并选择了自己的开始和结束日期以及乐于与他们联系的“社交时间”，这在大多数情况下反映了被研究儿童的正常醒着总时间。他们收到了手机和研究人员的联系方式，以防出现问题。

在连续七天的准随机时间间隔内，每天最多打三次电话，但通话间隔不得少于两小时。在这七天里，他们尝试在一天中的不同时间取样，以获取尽可能广泛的体验。如果电话无人接听，研究人员试图在30分钟内再次拨打电话；第二次无响应意味着时间样本被丢弃，下一次通话在两个小时后进行。

在每次成功的通话中，研究人员都会通过电话和记录的数据向负责孩子的成年人询问上述问题。如果在过去两个小时内没有播放音乐，面试将在问题4结束。

道德准则

这项研究得到了基尔大学心理学院伦理委员会的批准，所有参与者都被仔细告知他们有权在研究的任何时候暂时（在任何不方便的时候关闭电话）或永久退出。在研究之前，所有父母都代表他们自己和他们的孩子，以及所有其他潜在的成人看护者，获得了书面同意。所有与家人和其他成年人的联系都是在父母同意的时间内进行的。在下面报告的案例研究中，儿童的名字已被更改，以保证其身份。

后果

结果来自28个家庭，他们在七天内成功回复了10个或更多的电话。如上所述，另有三个家庭完成了研究，但由于一些技术和个人原因，提供的数据点不足10个。由于这不能提供一天中不同时间的适当分布，因此决定省略他们的数据。这总共提供了437集供分析。

抽样情况

在总共437次抽样调查中，56%在家里，19%在托儿所，11%在车里。其他不太常见的地点包括“外出”（如商店、餐馆、健康中心，6%）、他人的家（5.5%）和舞蹈或音乐课（2%）。在样本中，只有一个孩子的托儿所不愿意参与，因此这些总体比例表明，这个年龄段的孩子大部分时间待在家里，相当一部分时间是在运输途中。汽车是这项研究中发现的唯一一种交通工具。在总共437起事件中，儿童大部分时间与家人在一起（66%），与其他同龄儿童和成人看护者在一起的次数较少（24.5%），偶尔在社交场合，如聚会（6.4%），很少独自一人（3%，总是在家）。位置与孩子的身份（如家庭和家庭成员、托儿所和同龄人以及教师）之间存在密切关系，因此在后续分析中，位置被用来表示这两个变量。

音乐接触：情境与活动

总共有165集（占抽样总数437集的38%）包含通话时正在体验的某种音乐，另有188集（占总数的43%）没有当前音乐，但在通话前两小时内已经体验过音乐。在84集（19%）中，无论是在通话时还是通话前两小时，都没有听过音乐。因此，在这些幼儿的生活中，接触音乐的比例非常高，占他们清醒时间的81%。

有音乐和没有音乐的地点的反应分布不同。托儿所反映的84个无音乐插曲（27.4%）的比例高于353个音乐插曲（17%）。《家庭》中有音乐插曲的比例（57%）略高于无音乐插曲的比例（51%）。一种极端情况是旅行：在49次乘车旅行中，只有一次没有音乐（在没有音乐的剧集中为1.2%），而48次乘车旅行有音乐（在音乐剧集中为13.6%）。家长们报告说，他们经常争论应该在车里放哪些音乐，尤其是在有一个以上孩子的家庭，甚至那些在家里不怎么放音乐的家庭也报告说，他们在带孩子旅行时经常使用音乐。孩子们没有在公共场所体验到大量的音乐，仅仅是因为他们似乎没有在通常播放音乐的地方花费太多时间：有14集（占音乐集的4%）在餐厅、健身俱乐部和娱乐场所听到音乐，还有商店和12集（占非音乐剧集的14%）在没有音乐的情况下“外出”（通常是在海滩、散步等）。

伴随353集音乐的主要活动是“娱乐”，30%的时间发生，主要包括看电视或视频。接下来最常见的活动是“一般游戏”，发生率为17.3%。除此之外，还有10.2%的“音乐游戏”案例，被定义为托儿所的音乐游戏、音乐课和儿童歌唱游戏。在吃饭和进行其他“维护”活动（如准备睡觉、穿衣服）时，人们会听到59次（13.7%）的音乐，在开车时会听到48次（13.6%）。与音乐相关的学习（通常是教育性电脑游戏或儿童节目，被父母或看护者描述为主要是教育性的）发生了21次（6%）。儿童在购物、社交和崇拜方面体验音乐的频率要低得多（4%），只有一次听音乐，没有任何其他活动（0.3%）。

音乐形式和风格

有55集来自乐器和歌唱的现场音乐（占音乐集的15.6%），其中歌唱作为一种形式较为常见（占总音乐集的12.5%）。然而，很少有人为孩子们表演现场音乐：在三个现场音乐片段中，有一个孩子被唱给（她的父亲每次就寝时都唱给她听）；一个孩子停下来听街头街头街头表演，第三个孩子听到他的兄弟在弹钢琴。其他现场体验包括孩子自己单独或更典型地与他人一起参与音乐制作（唱歌或演奏乐器）。听到的音乐大部分是录音的（43.3%通过录音，39%通过多媒体）。大多数儿童都有播放音乐所需的设备，并有自己的磁

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young childrenrsquo;s musical worldsmusical engagement in 3.5-year-olds

Auther：Alexandra Lamont

Unit : Keele University, UK

Abstract：This study explores preschoolersrsquo; real life engagement with music in everyday life, examining the choices that they have over music listening and the engagement that they show in relation to music in different contexts. A total of 32 children from the United Kingdom aged 3.2–3.9 years participated with their families, nursery teachers and other caregivers. Experience sampling methodology was used to capture up to 21 episodes within a seven-day period. A total of 437 episodes were captured, and 81% had music exposure, either at the time of the call (38%) or during the two preceding hours (43%). Childrenrsquo;s music was most frequently heard and chosen by the children themselves; pop music was also frequently heard but less often chosen by the children. The roles of choice, format, focus and style in understanding childrenrsquo;s early music listening behaviours and motivations are carefully analysed.

Keywords: contexts, everyday life, music listening, musical engagement

introduction

Research into music listening and engagement is beginning to move out of the laboratory and tackle complex questions of motivations and responses to music in real life settings. In a groundbreaking study of music listening in everyday life, Sloboda et al. (2001) applied experience sampling methodology (Csikszentmihalyi and Lefevre, 1989) to adultsrsquo; daily experiences of music listening. Participants were paged randomly during the day and fi lled in response sheets detailing their experiences of listening to music, mood, and the effects of the music on them. Sloboda et al. (2001) discovered music was being heard either at the timeof paging or the two-hour period preceding in 44% of cases, and that people were more likely to experience music while using transport, at the shops and related to other forms of entertainment; episodes without music were more common at work and outdoors as well as at the gym. Music was more common as an accompaniment to activities that were being undertaken out of choice. More recently North et al. (2004) also found that most music listening took place alone, although their results supported the earlier fi ndings that people rarely listen to music in the absence of any other activity. Research with adults is thus beginning to highlight the importance of context and situation in determining both the kind of music experienced and the likely effects it will have.

In developmental psychology, the late 20th-century turn towards an emphasis on culture and context found its earliest research expression in the systematic exploration of broad cross-cultural differences (see Bornstein, 2002). For example, studies have compared toddler/caregiver interaction in Guatemala and the US (Rogoff et al., 1993), aspects of young childrenrsquo;s everyday experience in Peru, Italy, Canada, Thailand and the United Kingdom (Gillen et al., 2007), or early educational experiences in China, Japan and the US (Tobin et al., 1989). This kind of research uncovers wide cultural differences in attitudes towards childcare and education, and enables positions to be interrogated from different cultural perspectives. It shows how important the interplay between the child and its culture or developmental niche (Super and Harkness, 1986) is for fully understanding developmental processes.

A different and more recent trend in cultural developmental psychology is to focus on more local cultural or contextual differences. Drawing on Bronfenbrennerrsquo;s (1979) ecological systems theory, we can identify these as the microsystems in which children directly participate (home, school, childcare, neighbourhood groups) and the mesosystems or interactions between these microsystems. This more fi ne-grained approach fi nds expression in the exploration of very subtle contextual differences within microsystems. These include Mercerrsquo;s (1995) investigations of formal and informal learning situations and discourse at school, and even fi ner-grained differences in context created by varying and studying the effects of infl uential dimensions, such as the expertise of the teacher (Hughes and Westgate, 1997) or the degrees of friendship within

a peer group (Azmitia and Montgomery, 1993). At the mesosystem level of comparison between microsystems, less research has been conducted. Despite evidence that there can be substantially different attitudes between home and school (Crozier and Davies, 2007), most infant and early years research focuses exclusively on the home as the primary context.

Considering the available evidence for early musical experience, it is known that music, and especially singing, is particularly infl uential in parenting for very young children (e.g. Custodero et al., 2002; Young et al., 2006). Singing is ubiquitous and valuable in the fi rst few months of life as a pacifying device(Trehub et al., 1997), and as infants get older becomes more interactive (e.g. Trevarthen, 1999/2000). Surveys show that around two-thirds of parents of 4–6-month-olds report singing to their infants and a similar amount report playing music for them (Custodero et al., 2002). In both cases this includes a large proportion of child-oriented music as well as adult styles like popular or classical music: lsquo;Itsy Bitsy Spiderrsquo; is reportedly the favourite song of infants and young children in the US (Johnson-Green and Custodero, 2002). Custodero et al. (2002) also found parents reported that their infants often become attentive and move in response to music.

Young et al. (2006) note that mothers also reported their under-twos having considerable exposure to music from recorded sources (including both multimedia and audio) and toys and instruments (primarily childrenrsquo;s toys and cot mobiles), and this study also highlights th

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