爱尔兰某所小学教师对融合教育的态度的调查

论文作者：HASTINGS, PAULA; LOGAN, ANNA.

来源：Reach. Jun2013, Vol. 27 Issue 1, p42-57. 16p.

摘要

本文呈现了一项针对大型社区学校教师对接纳有特殊教育需要(SEN)的学生的态度的小规模研究结果。国际研究广泛考虑了学生、教师和学校相关因素对教师对融合教育的态度的影响，本研究探讨了这些因素可能在多大程度上影响爱尔兰主流小学教师的态度。简要介绍和讨论了与教师对融合教育的态度有关的总体调查结果以及有关教师和儿童相关变量影响的证据。然而，主要关注的是环境对教师态度的影响，即教师认为在学校环境方面，得到的有关融合教育的支持和挑战。

引言

在过去十年中，随着学校努力适应与融合教育相关的政策，爱尔兰的教育政策和实践发生了相当大的变化。已经颁布相关法律（爱尔兰，2004 年），支持结构（全国特殊教育委员会（NCSE）） 确立和颁布大量促进融合教育的政策文件（教育和科学部（DES），2007 年；DES 和国家教育心理服务，2010；NCSE，2011a)，并且投资了大量的资源，以支持主流学校中有特殊教育需要 (SEN) 的儿童。《特殊教育需要法案》（EPSEN）（爱尔兰）表明，该州明确支持融合教育，主张“有特殊教育需要的儿童应在融合的教育环境中与没有这种需要的儿童一起接受教育”。但是，该法案在政策上提出了两个重要的警告，即儿童需求的性质或程度与“儿童的最大兴趣hellip;hellip;或为受教育儿童提供的有效教育”不一致。

研究目的、原理和背景

许多评论员认为，教师的信念和态度是成功实施融合教育相关政策的关键（Avramidis和Norwich，2002：Shevlin、Kearns、Ranaghan、Twomey、Smith和Winter，2009；Florian和Rouse，2010）。Scruggs和Mastropieri (1996)通过系统回顾1958年至1995年间发表的28项关于美国主流教师对融合教育的看法的研究，发现大多数教师对融合教育持积极态度。同样，回顾 1984 年至 2000 年间发表的国际研究，Avramidis和 Norwich 发现教师对融合教育的态度总体上是积极的。通过分析Scruggs 和 Mastropieri的研究中美国受访者的概况发现，受访者绝大多数是小学教师；De Simone和Parmar (2006)断言，大多数的研究都是针对小学教师的。在系统分析“SEN研究与政策的NCSE数据库”中与对特殊教育需要的儿童的态度的相关研究后发现，在46项研究中，只有15项涉及教师态度，其中只有3项侧重于小学教师的态度（NCSE, 2011b)。本研究旨在通过调查职业教育委员会(VEC)社区学院教师的态度来解决当前关于爱尔兰的小学阶段教师对融合教育的态度的研究中存在的明显的空白。

文献综述

借助最初由Salvia和Munson (1986)开发的儿童、教师和环境相关因素的类型学，Avramidis和Norwich (2002)对研究文献进行了批判性审查，并就每组因素对教师态度的相对贡献得出了一些结论。虽然作者认为许多研究证据是不一致和不确定的，并承认许多因素是相互关联的，在这里使用这个三方框架来识别和讨论影响教师态度的关键变量，从而构建关键研究。

1. 与儿童相关的因素

纵观研究文献，尽管有大量证据表明教师对融合教育的总体态度是积极的，但几乎没有证据表明教师支持接纳所有类型的学生，态度受到学生需求类型和程度的强烈影响（Avramidis和Norwich，2002年）。残疾的性质和严重程度对教师态度的影响已被广泛研究（Avramidis和Norwich），而少数研究调查了学生年龄或年级水平对教师态度的影响（Leyser、Kapperman和Keller，1994；Mega、Castellini和Vianello，1998年）。总体而言，与具有更严重或复杂的特殊儿童相比，教师更倾向于接纳有身体或感觉障碍或轻度学习障碍的学生（Scruggs和Mastropieri，1996；Avramidis和Norwich）。有医疗或身体残疾的学生被认为是易于在课堂上管理的，而情绪和行为困难(EBD)的学生则不那么受欢迎（Bowman，1986年；Chazan，1994年；Evans和Lunt，2002年）。爱尔兰的Meegan和 MacPhail(2006)在对745所中学的体育教师 (PE) 进行调查后得出，教师对接纳有特定学习障碍（SLD)、情绪/行为障碍 (EBD) 、轻度/中度一般学习障碍 (GLD) 的学生是持“犹豫不决”的态度，而非赞成或反对。相比之下，教师对纳入中度/重度学习障碍的学生不太积极。

关于学生年龄或年级水平对教师态度影响的研究证据仍然有限，研究结果尚无定论。Salvia和 Munson (1986)在早期提出，孩子越大，教师的态度越不积极，越来越强调主体而不是个别孩子的需求。同样，Clough和Lindsay(1991)研究发现，对于更加关注课程作业的教师来说，有特殊教育需要的孩子不利于课堂管理。相比之下，Leyser 等人(1994)在一项国际研究中发现，高中教师的观点比初中和小学教师的观点更积极。一些评论员认为，中小学之间的系统组织差异可能会对教师的态度产生影响。例如，由于教师每天要教育多组学生，因此教学和学习的时间差异化可能在第二级受到更多限制（Ernst和Rogers，2009年），而二级学校典型的学科专家模式对融合教育的态度可能低于更广泛地关注学生发展的小学课堂教学模式（Avramidis和Norwich，2002年）。Shevlin等人(2009)在爱尔兰背景下反映这些分析后断言：考虑到课程的复杂性、时间安排、考试要求以及这一级别的青少年可能对此产生的抵制，在小学实施的融合教育的挑战可能会更加复杂。

1. 与教师相关的因素

同时，还调查了性别、年龄、教学经验和培训经历等一系列人口因素对教师态度的影响。Avramidis和Norwich(2002)断言，总体而言研究结果是不一致和不确定，并且与教师相关的变量的影响力远低于与儿童相关的（或实际上与环境相关的）因素。例如，在性别方面，一些早期研究报告显示女性教师表现出会有更积极的态度的趋势，而其他研究发现男性教师有更积极的态度（Ernst和Rogers，2009年）。关于教师年龄或经验年限的研究结果也没有定论。一些研究报告表示，教学时间较长的人通常不太支持与融合教育有关的实践（Clough和Lindsay，1991年；Forlin，1995年），最近的研究报告表示，师范生对融合教育持非常积极的态度（Lambe和Bones，2006年）。相反，其他研究表明，随着实践融合教育的经验和技能的增长，对融合教育的态度会随着时间的推移而改善（Avramidis、Bayliss和Burden，2000）。

Cook (2002) 认为，虽然对融合教育的积极态度可能很重要，但它并不是成功实践融合教育的唯一先决条件。他与Booth、Nes、Stromstad（2003年）强调了教育培训的重要性，并认为在学校实施融合教育的核心是教师发展。

1. 与环境相关的因素

根据Avramidis和Norwich(2002)的调查研究，教育环境中影响教师包容态度的关键变量包括支持服务的可用性。物理支持，如教学、信息技术资源和相应的物理环境，以及人力支持，包括课堂助理和治疗师，学校领导和专业资源教师的可用性，都会影响教师对融合教育的态度。几项研究（Chazan，1994年；Janney、Snell、Beers和Raynes，1995年）提到了校长的支持对于培养教师对融合教育的积极态度至关重要。Ainscow、Booth和Dyson与Farrell、Frankham、Gallannaugh、Howes和Smith（2006 年）在英国进行的研究似乎证实了合作方法的积极成果，即校长与员工一起参解决问题、分享方法，相互支持。

Avramidis和Norwich(2002)断言，“学校的精神和教师的信念对教师对融合教育的态度有相当大的影响，而这反过来又影响着实践”。可以在爱尔兰的背景下进行合理预测，如果考试成功是中等教育系统的核心，那么对融合教育的态度会受到负面影响。对英国式大学入学排名表的日益关注以及许多学校对学业成绩的关注对教师提出了挑战，他们希望将精力集中在为学生获得最高分以确保进入更好的大学（Byrne，2007）。Evans和Lunt(2002)表示，如何在受市场影响的教育理念下，培养和鼓励教师对融合教育的积极态度，是对政策制定者、学校领导和管理以及教学专业的严峻挑战。

研究方法

采用问卷调查的方法，对研究人员工作的小学中的教学人员进行调查。调查应采取全景视图，并旨在尽可能广泛地覆盖（Denscombe，2007，p.7），因为引起整个教学人员的观点是一个优先事项。正如Cohen、Manion和Morrison(2007)所观察到的，希望采用匿名问卷的方式，鼓励参与者做出更加真实的反映。以当前关于研究方法的文献（Robson，2002；Connolly，2007）、教师对融合教育的态度和研究人员的专业观察为指导，设计了一份结构化问卷，以探索和了解儿童、教师和学校等相关变量对教师态度的影响。研究表明，寻求相关变量信息的问包括性别、教学经验、培训、教授的科目以及教师对不同程度的残疾学生的接纳程度。

采用李克特量表来测试教师对融合教育的态度（Cohen等，2007）。教师对15项陈述做出了回应，这些陈述包括他们对融合教育政策的整体态度以及具体学科教师对待融合教育的态度；关于教授有特殊教育需要的学生的相关培训经历；以及其他可能影响教师对融合教育的态度的重要因素，例如时间和班级规模。使用从1（非常同意）到5（非常不同意）的五点量表，中点为 3（不确定）。未决定的选项包括“避免固定参与者对任何一个极端的反应”（Cohen等人，第327页）。进一步认识对融合教育等问题的看法可能很复杂（Denscombe，2007年），设置三个开放性问题，让受访者有机会用自己的话发表评论，并提出问卷中可能被遗漏的或他们强烈认为的任何问题（Bell，2008 年）。这些问题要求受访者鉴定支持和限制融合教育实践的因素，并确定可以用来加强学校融合教育的实施的其他措施。根据Denseombe的说法，通过回答开放式问题收集的信息“更有可能反映答辩人所持观点的丰富性和复杂性”。

在邻近的一所小学进行试点之后，对最终问卷进行了微小的改动。正如 Munn和Drever (2004)所描述的，试点可以估计完成时间，并使研究人员能够识别和纠正问卷中缺乏明确性或模糊性的问题。Denscombe(2007)强调了在进行问卷调查时尽可能联系的重要性，以最大限度地提高响应率并将研究纳入背景。研究人员获得校长的许可后，向工作人员简要介绍了调查问卷的背景和目的，给出了填写说明，并提醒受访者参与完全是自愿的，并保证保密和匿名。利用SPSS对问卷数据进行汇总和统计。手工分析对排序和开放式问题的响应。简要介绍和讨论了有关教师对融合教育的整体态度以及教师和儿童相关变量的影响的调查结果，主要侧重于报告和讨论有关环境相关变量的调查结果。

调查结果和讨论

接受调查的 77 名教师中有 71 人返还了完整的问卷，有效问卷达到了92%，其中 65%（n=46）为女性，35%（n=25）为男性。53% (n=38) 的人教龄为 4 到 10 年，31% (n=22) 有 11 到 33 年的教龄，15% (n=l1) 已经教了三年。大多数参与者（69%）表示他们在大学预科课程中没有接受足够的教授有特殊教育需要的学生的相关培训。31%的教师认为他们没有足够的技能和经验来在课堂上教授有特殊教育需要的学生，而38%的教师认为他们有。

1. 对融合教育的态度

绝大多数受访者支对融合教育政策表示支持，其中44%(n=31)同意，46%(n=33)强烈同意在小学及以后的主流课程中教授有特殊教育需要学生的政策。此外，所有科目的老师都表示愿意在他们的学科领域教有特殊教育需要的学生。大约80%的人同意有特殊教育需要的学生可以从被纳入通识教育课程中受益，而18%的人尚未决定。58%的受访者认为，在与有特殊教育需要的学生在同一班上课时，普通学生会受益。

Avramidis和Norwich(2002)的研究结果反映，教师相关的变量似乎并没有影响这所学校纳入教师的态度。女性和男性教师的态度或接受过和未接受过特殊教育需要培训的教师之间的态度没有显着差异。至于教学经验，教师的态度在广泛的多年经验中同样积极，而之前的研究报告了经验较少（Lambe和Bones，2006）和经验较多的教师（Avramidis等人，2000）。

这项研究的数据似乎支持先前研究的发现（Avramidis和Noiwich，2002年；Evans和Lunt，2002年），即残疾类别在教师态度方面具有重要意义。当被要求对他们认为最容易在教学中接纳的学习障碍进行排名时，大多数参与者清楚地将阅读障碍排在首位，其次是轻度的一般学习障碍。与此相反，大多数教师将情绪行为困难和多重残疾列为更难解决的特殊教育需要，其次是自闭症/阿斯伯格综合症。关于三年级和六年级的考试班，87%的教

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