挪威普通学校残疾儿童的社会接受度和同伴亲密感

——副标题

原文作者：Christian Wendelborg^[1] and Oslash;yvind Kvello^[2]

摘要：本研究的目的是探讨残疾儿童的教育安排、休闲时间的社会参与与感知的社会接受度和同伴亲密感之间的关系。85 名11至13 岁的挪威残疾儿童及其父母参与了本研究，通过使用lisrel的结构方程建模生成了一个经验模型。得出结果如下：损伤的类型和严重程度对感知的社会接受度和同伴亲密度没有直接影响，而是间接影响，因为它们影响教育安排，进而预测休闲时间的社会参与；闲暇时间的社会参与是唯一直接影响感知社会接受度和同伴亲密度的变量。结论如下：教育安排可能会阻碍残疾儿童在闲暇时间参与和社交互动的机会，并可能进一步对其感知的社会接受度和同伴亲密感产生负面影响。

关键词：残疾； 包容； 休闲时间； 参与； 学校组织

引言

挪威和大多数西方国家的主流意识形态是残疾儿童应该与没有残疾的同龄人一起在包容的环境中接受教育（UNESCO 1994；Pijl amp; Meijer 1997）。学校是社交互动、建立友谊以及给予和接受社会支持的重要场所。然而，学龄残疾儿童对他们的社会归属感的评价不如没有残疾的同龄人（Hogan et al. 2000; Watson amp; Keith 2002），他们在同龄人中的社会偏好较低（Cambra amp; Silvestre 2003；Smoot 2003)，他们在学校参与的社交和课程活动较少（Simeonsson et al. 2001; Eriksson et al. 2007）。这些发现也不仅限于学校环境：残疾儿童和青少年经常在娱乐、社区和学校参与方面遇到障碍（Law et al. 2007），参与社交活动较少，与朋友的亲密关系较少比没有残疾的儿童和青少年（Stevens et al. 1996）。

尽管有如此强有力的包容性政策，许多残疾儿童还是没有上当地的正规学校。研究表明，挪威约有40%的智障儿童和75%的多重残疾儿童就读于特殊学校（Wendelborg amp; Toslash;ssebro 2008）。此外，在正规学校上学的残疾儿童越来越远离正规教室和与同龄人的活动（Wendelborg amp; Toslash;ssebro 2008）。“课外”做法的增加要求我们更仔细地研究这种做法对在正规学校接受教育的残疾儿童的后果。

本研究的目的是检查在正规学校上学的11至13岁的残疾儿童如何评估他们自己的社会接受程度和同伴亲密程度。此外，还将关注普通学校的教育组织对残疾儿童在课余时间与同龄人之间的互动以及他们如何看待自己的社会状况的影响。尽管有大量关于包容的社会影响的文献，但只有少数研究允许残疾儿童自己报告他们的社会状况，而且很少有研究（如果有的话）关注残疾儿童如何看待他们自己的社会状况,社会状况可能与正规学校如何安排教育提供有关。

教育安排和参与

学校如何为残疾儿童安排教育课程，为他们如何与同龄人进行社交互动奠定了基础。由于特殊教育起源于医学、病理学、范式，普通教育和特殊教育之间存在明显的区别（Booth 1998；Haug 1999），对有特殊需要的儿童的教学主要是在隔离实践中发展起来的。因此，特殊教育教育者经常将他们的学生带出常规教室，以进行强化教育工作和支持。参与普通课堂取决于需要多少特殊教育，而这又与障碍的类型和严重程度有关，例如：智障儿童和严重障碍的儿童接受更多的特殊教育（Wendelborg amp;托塞布罗 2008）。依赖隔离的教学方法可能不是实现包容性环境和实践的最有效手段，而且残疾儿童通常无法在常规课堂教学中得到充分的教育（Norwich amp; Lewis 2001; Giangreco amp; Broer 2005 ）。

普通学校广泛使用学校助理来支持教师和残疾儿童（Giangreco et al. 2001）。然而，研究表明，学校助理可能会促进和阻碍学生的参与，甚至可能会干扰与同龄人的社交互动（Giangreco amp; Broer 2005；Tews amp; Lupart 2008）。

对参与常规学校活动的限制，以及被排除在这些活动之外，可能会对活动和休闲时间的参与产生影响，因为在放学期间和放学后儿童的社交网络之间通常存在相当大的重叠（Kiesner 等人. 2003 年；克韦洛 2006 年）。早期的研究表明，有发育障碍的年轻人的休闲活动较少（Van Naarden Braun 等人，2006 年），而在智障高中生中的研究结果表明，缺乏与普通教育同龄人共享课堂的经验可能会限制他们与非残疾学生的互动在其他环境中（Hughes et al. 1999）。当谈到发育迟缓的小男孩时，Guralnick (1997) 报告说，学校或日托机构中的玩伴与社区中的玩伴之间的联系（即“多维度”社会联系）比同等发展中的同龄人要少。

尽管研究结果在一定程度上取决于损伤的类型和严重程度，但如果将大多数残疾儿童安置在普通幼儿园或注重包容性的学校，他们就能成功地建立至少一种相互友谊（Bear et al. 1993； Buysse 1993 年；维纳和塔迪夫 2004 年）。其他研究结果表明，与代表他们做出特殊安排的情况相比，严重残疾儿童在就读于积极争取包容的正规学校时获得更多的社会支持，并拥有更多、更持久的友谊（Fryxell amp; Kennedy 1995；Kennedy et al. 1997)。 然而，残疾儿童或有特殊教育需求的儿童往往不在学校自发的和儿童发起的互动之外（Pijl amp; Hamstra 2005）。

概念模型

本研究旨在探讨普通学校的残疾儿童如何看待作为主要因变量的“社会接受度和同伴亲密感”，以及这与儿童的特点、普通学校的教育安排和社会参与休闲时间。我们预计自变量将相互关联并相互影响。然而，儿童的特征是外生变量（独立于模型中的其他变量），而普通学校的教育安排和休闲时间的社会参与是内生的（取决于模型中的其他变量）。

在这项研究中，儿童的特征以残疾类型和损伤程度来表示，而普通学校的教育安排则通过课堂参与（即每周在普通课堂上花费的时间）和教育支持的数量来衡量。后者以“每周特殊教育时间”和“每周助理时间”为代表，因为挪威的学校支持系统包括特殊教育，主要由特殊教育教师提供，以及学校助理的支持。

图 1 概念模型：儿童的特征、教育安排和休闲时间的社会参与对感知的社会接受度和同伴亲密感的影响。

总体概念模型如图 1 所示。该图应从左到右阅读，其中变量之间的预期关系用箭头表示。预期的正或负关系用加号或减号表示。 根据引言中提出的研究，我们的总体理论假设是，智障儿童将比身体残疾儿童接受更多的特殊教育时间和与助手在一起的时间。 我们预计，智力障碍会直接和间接地预测课堂参与的减少：也就是说，更多的特殊教育和援助时间将意味着更少的普通课堂时间。假设儿童损伤的严重程度具有类似的模式：更严重的损伤将预示着更多小时的特殊教育和援助，因此更少参与常规课堂活动。

此外，我们认为课堂参与会积极预测休闲时间的社会参与，但我们预计后一个变量会受到智力障碍、障碍严重程度、特殊教育量和与学校助理一起度过的时间的负面预测。课堂参与和休闲时间的社会参与被假设为积极预测社会接受度和同伴亲密感的感知，而其他变量被假设为对主要因变量产生负面影响。

材料和方法

研究对象和程序

该研究是纵向项目“残疾成长”的一部分，该项目是一项生命历程研究。参与者是 1993 年至 1995 年间出生的挪威残疾儿童及其父母。这些家庭是从地区儿童康复服务中心（RRSC）的登记册中招募的。挪威所有县都建立了此类服务，挪威19个县中的17个县同意参与 RRSC。1998年，我们要求RRSC选择1993年至1995 年间出生的所有身体、智力或多重残疾的儿童。大多数有这些残疾的儿童在幼儿时期就与RRSC联系，以进行诊断、评估或康复服务，患有轻微或未发现残疾的儿童或后来发病的残疾儿童除外。

总共确定了984名儿童，这一数字占17个参与县的同一年龄组所有儿童的0.55%。 在 1998 年抽样时，挪威0至6岁的儿童在身体、智力、多重诊断的基础上获得基本福利和补充福利（授予大多数残疾儿童）的比例或没有诊断为 0.82% (Rikstrygdeverket 1998)。与我们的样本相比，这个数字被高估了，因为许多没有诊断的儿童不包括在我们的目标群体中。 因此，0.55的百分比与该年龄儿童在与我们样本中包含的诊断相似的诊断基础上接受基本福利和补充福利的比例相当吻合。

向所有984位家长发送了参加生命历程研究的邀请，其中668位被接受。该研究使用问卷来收集数据。第一次数据收集发生在1999年，该过程在2003年和2006年重复进行。603、490和443名父母（分别）参加。2006 年，孩子们的年龄在11至13岁之间。当问卷被发送给父母时，我们还征求他们的同意，将问卷发送给他们的孩子。215名家长表示同意，他们的问卷于2007年春季寄出。由于儿童的障碍程度和残疾类型，215名儿童中可能有部分无法完成问卷。因此，我们在问卷中附上了一封给父母的随附信。

信中解释说，问卷可能并不适合所有儿童。如果孩子不能或不想参加，我们要求退还信，并附上一份简短的家长解释，说明孩子为什么不参加。家长可以勾选以下任一选项：（1）孩子无法回答问题；（2）孩子不想参与；（3）父母不希望孩子参加；（四）其他原因。共发放问卷215份，回收156份（72.6%），完成99份（46.5%）。39 名儿童（18.1%）的家长反映孩子无法回答问题；九名（4.1%）报告说孩子不想参加，三名家长（1.4%）不希望他们的孩子参加。四位家长（1.9%）勾选了“其他原因”选项，邮局退回了两份问卷——可能是因为地址信息不完整。

尽管有 99 名儿童完成了问卷调查，但分析中仅包括了85名就读普通学校的儿童的数据。表1显示，在年龄、性别和陪读时间方面，我们的调查样本与“残疾成长”项目中其他 180名在普通学校就读的儿童的调查样本有相似之处，但存在显着性差异。残疾类型、损伤程度、课堂参与和特殊教育数量方面的差异。此外，儿童调查样本的损伤程度较低：身体残疾的儿童较多，特殊教育的上学时间较少，闲暇时间与同龄人的社会参与较多。这是意料之中的，因为孩子们自己已经回答了问卷。然而，62.6%的孩子表示他们是与家长一起完成问卷的。本文使用了2007年儿童及其父母2006年收集的数据。1999年和 2003年从父母那里收集的背景变量也用于数据分析。