教师核心能力：需求和发展

一般前提

教学可以定义为在知识社会的全球背景下复杂的、多方面的、充满价值重的企业。教师学 习和教师教育的连续性，被证明是终身学习的基础，意味着需要扩展教师专业精神 （费曼-内姆瑟，2001，威廉姆森和麦克迪亚米德，2008）；在许多挑战中，专家、 政策制定者和改革者似乎缺乏关于教师准备最重要的共识——考虑到正式、非正式 和非正式的学习机会，以及在哪里或如何学习，以及教师的承诺和先验知识的巨大 差异(Schwilleamp;Dembele，2007)。

2教学过程和学习教学，可以作为社会、语境实践，反映意识形态-关于理想教师和公民 的价值观， 以及学校教育的功能（科克伦-史密斯，2006） 。根据后者，应该假定任 何教学、学习或培训实践都是对关键问题的价值选择，由制度趋势和外部监管机制 来调解；因此，对这些关键问题的反应意味着与信念、优先事项和理想有关的决定 ，以及维持或改变当前社会秩序的倾向。

3由于其制度性质，教育制度和教师教育在不同程度上受到影响；在造成地方变化的关键 因素中，可以有历史参考、教师和公民模式、学习理论、学校技术、行政管理风格 、成本和资源和质量控制体系(卡明斯，2003；Tatto，2006)。

4然而，在国际上，理论观点、政策和专业实践似乎表明了在一些非常广泛的教师范式或 模式上的收敛，这些范式或模式可能需要多种教育目标和实践：教师作为教学管理 者；关心的人；专家学习者；文化和公民的人(Altet等人，1996；康威等人，2010 ；汉森，2008；塞弗特，1999；索克特，2008)。

在学术文献和辩论中，全球主导的教师范式似乎是临床-专业模式（达林-哈蒙德amp;布兰斯 福德，2005；舒尔曼，1987,2005；索克特，2008），它编纂了专业知识的基础，并 声称基于研究和专家和教育专业人员的共同观点。该模式以医学专业主义为主题， 将教师描述为一名反思性的从业者，他积极地进行研究，并批判性地部署科学知识， 为实践提供信息。尽管在教师教育提供者的大多数教师教育方案以及关于教师教育 所需能力的国家官方文件中，可以追溯到关于这种模式的关键特征的若干参考

copy;欧盟委员会2

在教师的专业活动中，理论与实践、 目标与结果之间的差距在特定的社会文化背景 下往往是重要的。

1.教师能力辩论的哲学方法和最近趋势

6对教师技能和知识的共同定义，作为指导教师教育和教师职业发展的框架，已被强调为 一个关键的国际优先事项，与学生学习的明确目标和对已完成教学的共同理解有关 （经合组织，2005年）。

1.1.国际/欧洲方面的建议和研究

7欧盟优先改善教师质量和教师教育，定义的结论2007年11月，2008年和2009年，回忆需 要提高教师能力，以及促进专业价值观和态度，提到以下教师要求（欧盟理事会， 2007年，2008年，2009年）：

一门学科的专业知识

教学技能，包括以下内容：

教授不同构课程

使用信息通信技术

教授横向能力

创建安全的、有吸引力的学校

反思性实践、研究、创新、协作、 自主学习的文化/态度。

这些结论以《里斯本议程》 中所述的终身学习范式为基础，该范式强调了在不断变化的世 界中需要的八项关键能力（如数字化、学习、公民能力） 中的重要性

-特别是学习学习的元能力（从巨大的信息流中调整变化、管理和选择） （欧洲共同体

委员会，2009年；欧洲议会和理事会，2006年；欧盟委员会，2004年）。 9LLL的八项关键能力的定义如下：

用母语进行的交流

用外语进行的交流

数学、科学、技术素养

GUS数字能力

学习学习

人际关系、公民能力

SUR创业

国家文化表达。

10.欧洲关于关键能力的工作文件（欧洲委员会，2004年）强调了一般能力和横向能力的 可测量性问题，该文件决定了对能力的基本、可接受的掌握水平，并留下了空间

copy;欧盟委员会3

为了区分在特定情况下更高级的掌握水平，从而强调了背景因素的相关性——文化 、社会和语言因素。有人建议，能力的充分性最好被描述为主要与具体情况和情 况的要求有关。在后者中，应考虑到不同社会语言学语境中某些关键术语的内涵的 多样性。1欧洲文件还强调了构成每种能力的三个领域（知识、技能、态度）之间的 相互作用，以及八个能力领域中的一些重叠——例如创业和人际、公民和学习学习 能力。

11.在为欧洲合作制定的15项终身学习质量指标中，事实上，其中提到了知识社会的新技 能；其中一个指标特别是指教师和教师教育者在初始教师教育中的学习(欧洲委员会 DG教育和文化，2002年)。

12.由成员国专家工作组编写的文件《欧洲教师能力和资格的共同原则》将三个广泛的能 力领域分类：

与他人合作

与知识、技术和信息一起工作

在社会中工作。

第一种方法强调了专业价值观中嵌入的包容价值观， 旨在培养每个学生的潜力，以及人际 交往和合作技能，以及心理教学知识。

第二种方法意味着检索、管理和批判性地分析几种信息的能力，包括应用于专业目的的 数字技能，以及教学和教学技能。

15第三要求教师作为负责任的专业人员在当地教育社区和不同的演员，并促进学生作为欧 洲公民的发展与全球责任，鼓励性格和态度合作和流动性，跨文化对话和尊重（欧 盟委员会总教育和文化，2005）。

16引用的关键作用有效的教育和培训系统的竞争力和凝聚力在欧洲，欧盟委员会沟通提 高教师教育的质量强调教师需要关键角色在促进自主学习和关键能力发展通过协作 和个性化的方法，承担管理和决策的角色。因此，再次强调了确保欧洲教育和培训 系统的吸引力和协调的共同质量标准的迫切需要（欧洲共同体委员会，2007年）。

17.欧洲终身学习资格框架为欧洲国家资格体系制定了兼容性原则，这是欧洲合作符合这

种需要的一个重要结果。盘点国家相关情况

1例如，不同民族文化中“妥协”和“宽容”的矛盾含义。

copy;欧洲委员会4

欧洲内部教育和培训文化的多样性，框架中八个层次的描述符与被描述为知识、技 能和能力的学习成果有关（欧洲共同体，2008年）。2

18此外，欧洲教育委员会的结论2008年11月关于欧洲学校合作，针对关键能力LLL获得教 育和培训，表明一个连贯的方法的重要性，超越传统主题边界，改进评估技术在个

性化学习(OJ2008/C319/08)。 19.在关于教育和培训能力的定义和评估的国际研究和项目中，应提到下列几点：

经合组织的DeSeCo项目 (Rychenamp;Salganik，2003年)；

调优项目（冈萨雷斯和瓦格纳尔，2005年）；

关于欧洲语言教师教育的研究(Kellyamp;Grenfell，2002年；Kelly等人，2004年)； 经合组织的talis调查（经合组织，2009年）。

20.第一个DeSeCo项目已被DeSeCo参与者定义为对其他国际比较评估的补充，如PISA（国 际学生评估方案） 。它还可以与终身学习政策联系起来，因为它旨在定义跨文化的 关键能力，作为对成功生活和一个运行良好的社会所需的能力进行长期评估的框架 。每一个关键能力，要成为合格，必须有助于有价值的社会和个人成果；它必须帮 助满足各种情况下的重要需求；它必须对所有个人都很重要3.它假定在任何情况下 都需要一系列的能力。反思性思维和行动是这个框架的核心——应对变化、从经验 中学习和采取批判性立场的能力。

2 在与高等教育EQF（都柏林描述符）平行的框架内，教师资格描述符似乎被放置在7级（第二周期学 位水平） 。它们包括高度专业化的知识和批判性意识；在研究和创新方面解决问题的技能；能够管理 和改变复杂、不可预测的环境， 以及对专业知识和实践做出贡献，个人和参与/协调团队合作（欧洲 共同体，2008年）。

DeSeCo将以民主和可持续性的共同价值观为基础的三大类、相互关联的能力类别进行了分类：

3 1.交互式使用工具

1a.交互式地使用语言符号和文本（沟通能力、读写能力 、计算能力）

1b.交互式地使用知识和信息（科学素养）

1c.交互式使用技术

2.异构群中的相互作用

2a.与他人良好相处（同理心、情感管理）

2b.合作（展示并倾听想法 、辩论动态 、建立联盟、谈判、考虑不同的因素

决定意见

2c.管理、解决冲突

3.自主行动

3a.在大范围内采取行动 (理解系统模式 、规则 、期望； 识别的后果

行动选择的行动

3b.制定和实施生活计划和个人项 目

3c.维护权利、利益、限制、需要。

copy;欧洲委员会5

21.南安普顿大学为欧洲委员会开展了两项关于欧洲语言教师教育的目标和特点的国际 研究。它们产生了有一定程度的国际共识的能力的指示（包括语言的学科领域规范 ）。它们直接与欧洲关于多语言和多元文化的政策联系，与其他关键能力交织(e。g. 并明确依赖于欧洲语言参考框架。因此，即使在描述欧洲语言教师的“工具箱”时 存在基于主题的观点，他们也在努力为关于教师教育的共同欧洲话语找到趋同性— —共享的概念、术语和分析工具。4

222004年研究的结果——欧洲语言教师教育概况，被定义为一个参考框架—— 旨在促进教师 质量保证过程和专业流动性，概述了40个描述符。特别是，关于教师教育的目标和预 期结果，所需的教师能力概述在

27个描述符，在知识和理解、策略和技能以及价值观的标题下；这些描述符大多数都 横跨所有学科领域的教学。

23.这些描述符强调了数字能力的重要性，包括教学技术内容知识(PTCK-i。e.新技术教 学的知识)(Mishraamp;Koehler，2006)；学习，反射和研究技能也被强调。欧洲的价值 观和态度被强调为关键要求：关注欧洲公民身份的权利和义务，以及与横向技能相 关的反映和促进合作、合作、网络和终身学习的态度(Kellyamp;Grenfell，2004)。

24.观察教师能力的另一种方法是检查教师教育的许多不同课程，特别是最初的教师教育 。调整项目（冈萨雷斯和瓦格纳尔，2005），它代表了一个具体的方法来实现博洛 尼亚过程在欧洲高等教育机构和不同的学科领域，开发了一种方法来规划、实施和 评估研究项目在所有三个学位水平，使他们更兼容和可比性在质量保证机制。5

因此，学习结果被定义为一般能力和特定学科的能力6描述符，作为高等教育提供者灵活 和自主的课程选择的共享指导方针。该项目报告强调了一般的、可转让的重要性

4这种参考框架是通过多种方法在所有欧洲国家与不同类别的利益攸关方进行协商的结果，包括在选定的案例 研究中的访问和访谈，作为教师教育良好实践的例子， 以发展相关的教师能力。

5该项目旨在在欧洲高等教育项目中寻找共识和共同的参考点，涉及大多数EHEA国家的大量大学机构， 以及100 多名国际专家，并在第一阶段处理9个学科领域。通过咨询高等教育的主要参与者， 以及对当地环境的 分析，该项目在能力方面定义了预期研究结果的共同描述符。

6能力被描述为认知和元认知技能的动态组合： 了解和理解；知道如何行动；知道如何成为现实。它们应该需 要调动特定的技能和执行任务，这些任务的成功执行可以被评估（冈萨雷斯和瓦赫纳尔，2005年）。

copy;欧洲委员会6

具有工具性的能力，7人与人之间的8和系统9-与欧洲公民一样，它越来越有利于积 极参与。

26.包括教育科学领域的教师教育与15项特定能力有关，还包括技能、意识、知识和兴趣 ；其中一些是一般的、横向的能力，如研究能力，或发展和创造知识的高级认知能 力。10

经合组织的国际教学学习调查，在现有的关于教师专业发展和教师效率的研究的基础上， 将教师质量与教学内容知识、教学哲学或风格(建构主义vs。结构化)、 自我效能感 和动机、形成性评估和反馈(经合组织，2009年，第2章，页。19-28).教师教育和专 业发展的连续性思想被描述为双面的：主要维度是对更新和升级

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