学生目标导向与大学课堂的自我调节

原文作者 Paul R. Pintrich and Teresa Garcia

单位 德克萨斯大学奥斯汀分校教育心理学系和密歇根大学教育与心理学联合项目

摘要：我们过去五到八年的研究主要集中在大学生的自我调节学习上，并与比尔在许多不同的助学金和研究项目上进行了密切合作。保罗和比尔合作的第一个项目是国家科学基金会拨款，用于开发和研究“学会学习”课程。从这个关于如何教大学生学习策略和提高他们的动机的早期合作，我们然后转向一个关于大学生学习的一般研究项目，由国家研究中心的五年期助学金资助，以提高高等教育的教学和学习。就在那时特蕾莎作为一名研究生加入了研究小组，并且在大学生的学习研究中一直是一个积极的合作者。在这个研究项目中，我们对大学生的学习进行了大量的相关领域研究，同时还建立了大学生动机和自我调节学习的一般模型，在此基础上制定了学习动机调查问卷。最近，我们的“大学生研究小组”一直在继续研究大学生的学习，通过随着时间的推移，调查内在个体差异在动机和自我调节中的作用，以及我们的一般模型在特定课堂环境中的应用，如化学和微积分课程。

虽然比尔和保罗是我们大学生研究小组的联合主任，但是比尔为我们的研究项目提供了智力上的启发，并且培养了我们协作研究社区的个人领导力和榜样。我们也从大学生研究小组的同事那里学到了很多东西感谢他们所做出的宝贵贡献。本章旨在回顾比尔·麦基奇研究中的几个一般性主题，以及我们自己在大学生研究小组中的研究，并提出大学生自我调节学习的未来研究方向。我们已经确定了三个一般性的主题，反映了比尔对这个领域的贡献和拥有我们的研究项目: 知识的作用; 一般性学习和思维策略的作用; 以及动机的作用，强调动机和认知的整合。

关键词：自我图式； 一般学习策略；学习动机；大学生

一、知识的作用

在比尔著名的论文“学习法则的衰落”中，他指出了桑代克和斯金纳提出的效果法则(奖励正确的反应)和运动法则(练习正确的反应)是应用到课堂上的不易性，因为“有意义的学习比这两个基于行为理论的一般学习法则所提出的要强大和复杂得多”。相比之下，比尔对学习总是采取更加认知性的观点，正如他在教学技巧中所观察到的，“人类是学习的有机体——一生都在寻求、组织、编码、存储和检索信息，建立在认知结构上，以便终生持续学习，当然不会失去学习的能力，不断寻求意义”。

这句话是我们研究大学生的重要前提。我们的同事一直在调查大学生的认知结构的作用，以及学生的知识组织如何影响他们的学习。然而，与此同时，我们确信，就像存在代表内容知识的认知结构一样，也存在代表自我知识的认知结构，这些结构——自我图式——可以影响学习。虽然我们刚刚开始研究自我图式和自我调节学习的作用，但我们想简要回顾一下自我图式的结构和功能，然后强调自觉如何在学生学习中发挥作用。

正如前面提到的，自我图式的概念假设我们对自己有陈述性知识，这种陈述性知识的运作方式类似于内容领域的陈述性知识。从结构上看，这种知识是动态存储在认知表征(图式)中的，这种认知表征在不同的情况或任务中被激活。例如，一个人可能在数学课上激活了积极的自我图式，因为她有过成功的历史，并且相信自己“通常擅长数学”；另一方面，这个学生可能在科学课上做得不好，与她的数学自我图式相反，她可能更容易激活一个与她科学能力相关的消极自我图式。此外，在某些情况下(例如，一个重要的数学测试) ，即使对于一个拥有普遍积极的数学自我图式的人来说，一个不那么积极的、更焦虑的自我图式也会被激活。自我图式在不同情况下被差异激活的概念提供了一个更加动态的、针对具体情况的自我概念的观点，这个观点代表了一个“在线”或“工作”的自我概念。

除了这个关于自我概念的动态本质的一般假设，似乎还有四个维度的自我图式: 情感，时间，效能和价值。情感维度是指我们可以同时拥有积极和消极的自我图式，我们一般努力接近或实施积极的自我图式，避免或试图阻止消极的自我图式的实现。在这个意义上，这种影响维度提供了“激励力量” ，可以提供行为的动力，包括自我调节。此外，应该注意的是，这些积极和消极的自我图式是个体的个人意识，因此一个人的积极自我图式对于另一个不重视学校或有不重视学校的同伴群体的学生来说，可能不一定被视为积极的。

时间维度代表了这样一种观点，即自我认识不仅包括当下对自己的认识，还包括对未来可能成为什么的认识(现在和可能的自我)。可能自我可以代表目标，可以起到目标理论中远端和近端目标相同的引导作用。例如，相对于一个不能把自己想象成一个科学家或进入研究生院的学生，一个能够把自己想象成一个科学家并最终完成博士学位的学生更可能在她的科学课上表现出更高的动机和更大的认知投入。

自我图式的另外两个维度是效能和价值，这两个维度在我们的讨论中已经暗示了。效能感是指我们能够做什么来成为或避免特定的自我概念的信念，从而包括对行为的感知和控制。例如，一个学生可能有一个“科学家” ，但是她相信她可以做一些小事来达到这个目标。我们假设这些对于效率的感知与自我效能和控制信念在自我效能理论和自我决定论中的作用是相同的。

价值维度关注自我图式对个体的中心性，并与期望价值理论中的成就价值观念平行。价值维度代表了挖掘不同自我图式中心性的一种方法。例如，可能有一些自我概念对我们的自我意识比其他自我信念更重要。例如，继续举科学的例子，相比于她价值较低的自我信念比如“运动员”自我信念，如果一个学生坚持可能成为科学家的自我信念，那么这种自我信念将会被慢慢地接近，而且她可能更愿意关注与之相关的信息。此外，尽管我们可能持有大量的自我图式，但价值维度提供了一个机制，确保某些自我图式对我们来说比其他图式更重要，并且更有可能在不同的情况下被激活。

虽然我们对大学生自我图式和自我调节学习的研究才刚刚起步，但结果是有希望的。例如，加西亚发现学生的自我图式与他们的动机信念和学习策略有关。由学生产生的各种自我图式(如“聪明”、“跟上课程”、“拖延”、“对专业不满意”)与动机信念和学习策略有关。例如，“坚持学习”的自我图式与内在目的导向、任务价值、认知、元认知和资源管理策略呈正相关，而“聪明”的自我图式与动机信念呈正相关，但与学习策略无关。也就是说，我们相信我们是什么样的人，我们相信我们可以成为什么样的人，这些都有助于提供调节行为的动力。我们在一个七年级青少年样本中也发现了类似的结果，这些关系的交叉验证令人鼓舞。

尽管如此，还有许多未解决的问题等待未来的研究。首先，对自我图式的评估是我们一直在纠结的一个问题，我们使用了开放式的格式(“我们想知道你认为自己作为一个学生有可能成为什么样的人？想象一下你在大学四年刚开始的时候，你能有什么积极的想法？你希望成为什么样的学者? ”)虽然这些回答代表了学生们的语言，但是对这些数据进行编码是存在问题的。一个开放式的协议会产生大量的图形代码，这使得数据分析变得困难。另一方面，让学生对标准化的协议做出反应，迫使被调查者使用研究者建立的组织，这个组织可能与个人的个人组织相对应，也可能不相对应。另一个使用封闭的，比如缩放的项目来测量自我图式的问题是极端通常被描述混淆了。例如，一个学生可能认为“我擅长数学”的项目是适度正确的，但是在数学领域却拥有一个精细而突出的知识网络(例如，关于他自己在数学方面的不同专长，精通数学的客观价值等等)。另一个问题是如何将自我图式的多个维度(情感、时间、效能和价值)整合到一个尺度或模式变量中，既能获得其独特性，又能在整体中表现出自我图式。多维测量技术在这方面可能有帮助，但我们需要更多的研究自我图式的评估。

除了对自我图式和自我调节学习的基础研究之外，知识结构的研究还有三个未来发展方向，即基于内容的知识结构和自我知识或自我图式。首先，注意到学生的先验知识影响他们的学习已经成为认知心理学中的一个重要领域。在某种程度上，这个一般原则可能已经取代了有效法则和行使法则，成为学习的基本原则。虽然这是一个非常有力和有用的公理，我们提供的第一个未来方向是，我们仍然需要更多的研究，如何学生实际获得这些认知结构。认知心理学对于专家和新手之间差异的描述，在我们的研究领域非常重要，但是我们还没有详细研究一个新手到底是如何成为专家的。我们需要对大学生进行纵向研究，追踪他们在大学生涯中认知结构的获得和发展，不是一般的阶段或风格，而是他们对特定学科概念的理解。同样，自我图式文学也不研究个体如何获得和形成自我图式，而是关注自我图式对自我知觉、动机和情感的影响。因此，我们需要研究追踪大学生自我图式的个体内部发展。这项研究将是自然界的发展，追踪个体自我图式的获得和随时间的变化，而不仅仅是不同年龄组的自我图式的横向研究。

第二个一般性问题是关于这些知识结构在任务和情况之间转移的研究。在认知领域，这涉及到检查知识结构在不同任务中的应用。例如，在心理学导论课程中形成的知识结构是如何转移到一年后的高级心理学课程中的？比尔和我们的同事纳瓦耶-本杰明和林的工作表明，这些知识结构可以转移到新的领域，或者至少知识似乎可以以一种特定的方式组织的想法转移给一些学生。因此，虽然基于知识的学习模式和对专家与新手差异的研究似乎表明迁移的困难，我们需要更多的研究学生如何转移他们的知识，因为他们在一个学科内学习。未来关于转移的研究的一个方面是对大学生在学习大学课程时实际面临的任务或情况进行分类(例如，考试类型、论文、实验室、项目等等)。对这些任务的研究还必须考察这些任务是如何嵌入到不同的内容领域和学科中的，并如何试图从对学生学习的领域影响中解脱出来。通过对实际课堂任务进行分类，我们将能够检查不同的知识结构如何映射到这些任务上，并能够定义不同知识结构在任务和领域的适用范围。此外，这种分类法的发展将帮助我们更清楚地认识到如何具体地跨任务和领域进行迁移教学，并鼓励使用任务和具体的教学策略来帮助我们实现迁移的目标。

同样，我们需要研究自我图式的“迁移”。尽管“转移”一词通常不用于社会和人格文学，自我图式的情境特异性类似于知识转移问题。我们需要研究自我图式的领域特异性。虽然马库斯和她的同事对自我图式、他们的领域(例如，个人关系、事业、健康)反映了生活的更大方面。相比之下，我们是对学生在不同学术领域的自我图式感兴趣，以及这些图式是如何课程或学科特定的自我图式是有组织的，它们的功能是自我调节的学习。当然，马库斯和她的同事提出自我概念是分层次的，不同的学术领域有不同的自我概念。这也可能是自模式的情况，但是我们仍然需要这样做，考察特定领域的自我图式如何与不同领域的自我调节学习相关学术领域。

超越自我图式和知识结构，知识观研究的第三个方向是有助于学生对逻辑和认识论的理解不同学科的假设，帕金斯和西蒙斯称之为认知框架。这种类型的知识代表了对一个推理、证据和思维信念方面的纪律，具体，但不专注于具体的概念。唐纳德已经表明对于证据的性质，大学教师的思考和推理确实有些不同和论证的逻辑，取决于他们的学科。在我们自己的研究项目中，我们开始探索学生的个人认识论信念与他们的动机和自我调节。似乎不太致力于绝对主义的知识观(例如，“只有一个正确答案，当局应该告诉我吧”)更有可能以掌握为导向，使用更深层次的处理策略。有必要对此进行更多的描述性研究学科思维的类型以及学生如何在大学期间获得这种思维职业以及它如何与他们特定的知识结构和自我图式相联系。

此外，有必要研究教授学生英语的最佳方法学科思维框架。大多数教职员工认为，通过教授内容和方法，学生将发展适当的认知信念思维框架，但唐纳德的作品表明，情况可能并非如此。因此，我们需要考虑明确教授这种类型的不同方法学科思想以及我们学科的内容和方法。

二、一般性学习和思维策略的作用

尽管知识很重要，但正如比尔指出的那样，“学生们应该继续学习和使用他们的学习方法，为他们剩下的人生解决更有效的问题。”强调一般学习和思维策略的作用，是比尔的研究对大学生学习领域产生重大影响的第二个领域，也是我们在研究项目中广泛考察的一个领域。

在我们对大学生使用一般学习策略的研究中，我们根据温斯坦和迈尔提出的学习策略的一般模型进行研究。我们研究了排练、组织、细化和自我调节策略在大学生学习中所扮演的不同角色。在为非营利组织提供资助的五年中，我们对2000多名学生进行了相关性研究，结果显示出相当一致的结果。一般来说，那些使用更深层次处理策略的学生更有可能在作业、考试、论文以及整体课程成绩上取得更好的成绩。此外，那些试图通过计划、监控和调节策略来控制自己的认知和行为的学生在这些学业成绩上也表现得更好。

我们相信这项工作对大学生学习领域的主要贡献之一是它依赖于一个基于理论的积极的、建构性的学习者模型，以及它关注学生在学习和学习时可能使用的实际的认知和元认知策略，而不是一般的学习或个性风格(例如，内向-外向; 场依赖或独立; 迈尔斯-布里格斯分析)。大部分关于大学生学习的研究都集中在这些一般的人格类型上，但是并不清楚这些类型与学生的实际学习行为或者他们对讲座或文本信息的认知加工有什么联系。我们的模型假设这些认知和元认知策略不是学习者的“特质” ，而是这些策略可以被学习，并且可以被学习者控制。通过关注学生可以控制和学习的策略，我们的模式向教师和学生展示了更加乐观的学习观。学生可以直接学习这些策略，老师可以帮助学生学习如何使用它们。相比之下，人格风格模型则假定学生的这些特质是稳定的和一般性的，学生对这些特质没有太多的控制力。因此，关注认知风格的模型表明，教师要根据学生学习风格的多样性来调整他们的课堂和教学风格——这是一个相当困难和不切实际的建议。

除了这些一般性的实质性发现，这项研究的第二个更实际的贡献是开发了一个用于评估学习策略和动机的自我报告工具，学习动机问卷或者简称 mslq

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课堂: 目标、结构和学生动机

原文作者 Carole Ames

单位 伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校教育心理学系

摘要：本文考察了课堂学习环境与成就目标动机理论的关系。课堂结构被描述为它们如何突出不同类型的成就目标，并因此引出本质上不同的激励模式。课堂的任务、评价和认可以及权威维度是影响孩子不同成就目标取向的结构示例。本文的核心是主张识别有助于掌握方向的课堂结构，系统分析这些结构，并确定这些结构如何相互关联。干预的方式必须通过讨论如何影响学生的动机来解决这些结构之间的独立性。

关键词：目标； 结构； 学生动机；

在过去的25年里，相当多的研究和著作探讨了课堂学习环境如何影响学生学习，但最近的注意力集中在课堂环境如何影响学生对学习的性质和目的的看法上。在早期的一篇文章中，艾姆斯描述了学习环境是如何根据特定的信息线索(例如，社会比较和自我参考反馈)进行区分的，以及它们如何影响学生对信息的处理和对他们表现的认知。在那篇文章中，艾姆斯研究了学习环境的结构如何使不同的目标变得突出，从而影响学生对自己、任务和他人的看法。。

现在大量的研究集中在描述不同的目标如何引发本质上不同的动机模式，以及这些目标如何在更广泛的课堂学习环境中得到反映。在环境、目标和学生动机结果之间建立联系非常重要；下一步则是确定如何在课堂上创建这些目标，尽管这并不容易。本文的目的是朝着这个方向前进，也就是说，朝着定义那些理论上与不同目标相关，但也有实践元素的课堂结构的方向前进，因为它们可以被教师操作。

本文所表达的观点和意见仅代表作者个人观点，并不代表美国教育部的立场和政策。本文首先简要概述了两个截然不同的目标，然后研究这些目标如何与特定的课堂结构相关，以及如何将正在进行的课堂过程概念化。

一、成就目标

成就动机的研究长期以来强调行为的认知基础，但最近的文献提出了一个整合目标导向行为的认知和情感成分的成就目标框架。成就目标与成就行为的目的有关。它定义了一个信念、归因和产生行为意图的影响综合模式，并通过不同的方式来接近、参与和响应成就型活动。Elliott和Dweck (1988)将成就目标定义为涉及具有“认知、影响和行为后果”的认知过程的“程序”。

在研究文献中，两种截然不同的成就目标结构最受关注。这两个目标通过它们与激励过程的对比模式的联系而被区分开来，并被交替地标记为学习和表现目标，任务参与和自我参与目标和掌握和表现目标。从概念上讲，学习、任务参与和掌握目标可以与表现和自我参与目标区分开来；我采用了掌握和成绩的标签。掌握和成绩目标代表了不同的成功概念和不同的接近和从事成就活动的理由，并涉及对自己、自己的任务和任务结果的不同思考方式。

掌握目标的核心是一种信念，即努力和结果是同变的，正是这种归因信念模式随着时间的推移保持了成就导向的行为。这些人强调了这种长期观点的重要性，认为研究者和教育工作者应该关注参与的质量和对学习的持续承诺，这是不同动机模式的结果。关注的焦点是学习的内在价值，以及努力利用。一个人的效能感是基于努力会带来成功的信念或一种掌控感。有了掌握目标，个人倾向于发展新的技能，试图理解他们的工作，提高他们的能力水平，或基于自我参照标准获得一种掌握感。与这一目标结构相一致的是布罗菲对“学习动机”的描述，即个体专注于掌握和理解内容，并表现出参与学习过程的意愿。

成绩目标的核心是关注一个人的能力和自我价值感，而能力是通过比别人做得更好，通过超越基于规范的标准，或者通过不费吹灰之力就取得成功来证明的。对一个表现导向特别重要的是公众承认一个人比其他人做得更好或者表现得更好。因此，学习本身只被视为实现预期目标的一种方式，注意力被导向实现规范定义的成功。当一个人采用一个成绩目标时，感知的能力-结果联系会指导他或她的行为，因此这个人的自我价值是由对他或她的绩效能力的感知来决定的。因此，当努力并不导致成功时，努力的支出会威胁到自我的能力概念，这样，努力就变成了双刃剑。

尽管掌握目标和成绩目标被描述为代表两种形式的“接近倾向”，但它们是由不同的环境或教学需求引发的，并导致性质不同的动机模式。研究已经确定了基于认知和情感的过程模式，当一个特定的目标在短期或长期内被采纳时，这些过程就会“启动”。将掌握和成绩成就目标与对自己和学习活动的不同思考方式联系起来的大量研究表明，掌握目标引发了一种动机模式，这种模式与可能保持成就行为的参与质量相关联，而成绩目标则培养了一种避免失败的动机模式。

研究证据表明，掌握目标与广泛的动机相关变量有关，这些变量有利于积极的成就活动，并且是自我调节学习的必要中介。特别重要的证据是将掌握目标与努力导致成功的归因信念联系起来，支持努力-结果观点，这是成就导向行为归因模型的核心。当采用掌握目标时，骄傲和满足与成功的努力相关联，内疚与努力不足相关联。掌握目标也与对挑战性工作和冒险的偏好相关联，对学习活动的内在兴趣和对学习的积极态度。

掌握目标增加了孩子花在学习任务上的时间和他们面对困难的坚持性，但更重要的是他们参与学习的质量。积极参与的特点是应用有效的学习和解决问题的策略，学生对这些策略的使用取决于一种信念，即努力会导致成功，失败可以通过改变策略来补救。当然，学生使用自我调节策略的能力也与他们对适当策略的认识和知识以及知道何时和如何应用这些策略有关；成绩差的孩子可能缺乏这些策略的知识，以至于他们不愿意承诺利用努力。然而，当学生专注于掌握目标时，这些基于努力的策略更容易出现；当学生专注于任务时，“我如何理解这个”、“我怎样才能做到这一点”或“我如何才能掌握这项任务”；学生愿意为了学习而努力时。事实上，支持掌握目标的学生已经报告了重视和使用那些与参与、处理、自我监控和言语信息深度处理相关的学习策略。因为自我调节策略对学生在许多课堂任务中的表现非常重要，所以掌握目标导向对战略思维的贡献作用以及“失败容忍”尤为重要。

似乎也有理由认为，掌握目标可以影响对自我更全面的认知。在体育领域，钱布利斯(1989)讨论了“我属于这里，这是我的世界”的信念对运动员发展和承诺的重要性。归属感有情感和认知成分，但不是自我关注或任务关注。它代表着自我与任务和他人的融合。在课堂上，“我属于这里”的感觉，不仅仅是被同龄人接纳的感觉；一个人在学习过程的各个方面都是重要和积极的参与者，这是一种信念。这是对学校教育目的的认同，这种自我认知应该更容易在那些不关注个人能力是否足够的条件下获得。下获得少你包的David是王八蛋

与掌握目标相反，成绩目标定向与动机模式相关联，例如，包括回避挑战性任务；失败后的负面影响，伴随着对一个人缺乏能力的判断；成功后的积极影响，很少努力；和使用肤浅的或短期的学习策略，如记忆和排练。当采用成绩目标时，自我能力概念成为学生成绩相关行为的重要决定因素。因为重点是能力和规范表现，能力自我概念低的学生不太可能选择挑战性任务或使用自我调节策略。因此，当学生专注于比别人做得更好，而不是专注于尝试和学习时，能力自我概念是认知、情感和行为变量的重要中介，作为一种掌握目标导向。

因此，研究证据表明，促进动机模式可能促进长期和高质量的参与学习是一个掌握目标导向。掌握目标定向是如何以及何时在课堂上被唤起的？课堂结构的哪些方面会影响掌握目标或表现目标的显著性，并因此在儿童中引出性质不同的动机模式？尽管学生采用的特定目标可能会受到某些先前经历、成就历史或父母的目标和信念的影响，但本文的一个指导前提是教室结构可以影响特定目标的显著性，从而影响其采用。这些问题值得关注，因为它们有助于理解成就取向发展和变化的方式，也因为它们有助于实践。

二、课堂结构和成就目标

课堂和其他学习环境经常被描述为某种教学需求、情境约束或心理社会特征与学生的各种认知和情感结果之间的关系。然而，很少有对实际课堂结构的系统分析来检验课堂中的某些结构是如何突出不同的目标的。为了朝着这个方向前进，我主张采取一种方法，强调识别(a)课堂环境中有助于掌握目标导向的突出结构，(b)这些结构相互关联的方式以及它们是如何被个别学生体验到的，以及(c)专注于修改或改变这些结构的干预措施。

在解决这些问题时，第一个问题是导致掌握目标导向的课堂环境结构是什么，这些结构的哪些特征影响学生如何接近和参与学习？汇聚在研究文献中是对某些结构的识别，这些结构被发现影响一系列动机变量，特别是学生如何看待他们的能力以及能力在多大程度上成为教室的评估维度。这些结构包括但不限于任务和学习活动的设计、评估实践和奖励的使用，以及权力或责任的分配。它们将在以下章节中介绍。

三、任务

课堂学习的一个核心要素是任务和学习活动的设计。学生对任务和活动的感知不仅影响他们如何对待学习；这些认知对他们如何利用可用时间也有重要影响。嵌入在任务中的是学生用来判断他们的能力、他们运用努力策略的意愿以及他们的满足感的信息。

任务的哪些特征培养了学生付出努力并积极参与学习的意愿？涉及多样性和多样性的任务更有可能促进学习兴趣和掌握方向。此外，当学生感知到参与活动的有意义的原因时，他们更有可能以与掌握目标一致的方式接近和参与学习；也就是说，当他们专注于发展对活动内容的理解、提高他们的技能或获得新的技能时，以及当任务演示强调内容的个人相关性和有意义性时

马龙和莱珀将挑战、兴趣和感知控制描述为应该嵌入学习任务的结构和设计中的因素。他们主张提供个人挑战的任务，给学生一种对过程或产品的控制感，并随着时间的推移挖掘学生的兴趣。莱珀和霍德尔发现，当任务被丰富或涉及这些“动机修饰”时，他们更有可能创造一个内在的学习目的。罗森霍尔茨和辛普森已经表明，随着任务结构的多样化和多样化，学生参与社会比较的机会或需求减少，因此，课堂上的表现差异不太可能转化为感知能力差异。

当任务被定义为具体的短期目标时，学生们认为他们可以通过合理的努力完成任务的信念以及他们应用努力的意愿可以得到增强。当孩子对任务做出这些判断时，他们也参与了对计划、组织和监控策略效用的元认知评估。这些自我调节技能的应用在很大程度上取决于学生是否感觉能够管理自己的学习。当学生专注于任务或技能提高并重视学习时，他们可能会在追求中感到“被赋予了力量”，表现出积极的参与和对学校学习总体上感到更满意。

任务也有社会成分，因为它们嵌入在教室的社会组织中。因此，学生的参与是由任务的结构以及教师如何交付任务以及任务如何与课堂中的其他结构互动来决定的，如以下两个场景所示: d先生在每节数学课开始时，都会在黑板上放一个挑战题。他给学生5分钟时间解决问题，然后让志愿者提供不同的解决方案。r先生同样在黑板上写了一道数学挑战题，但给了学生5分钟的时间，让他们三人一组做这道题。然后，他要求各组互相分享他们的解决方案。

在这两种情况下，老师都试图选择有多种解决途径的问题，并试图创造一个低风险的情况，但在d先生的课堂上，很少有学生自愿，更少的学生在课堂结束后真正记住了问题或解决方案。相比之下，更多的学生参加了r先生的课堂，讨论反映了战略思维的积极参与。这个场景只是说明性的，根据任务类型和学生的不同，小组学习可能有不同的好处。然而，不同的责任点、分组安排和评估方法会产生不同的任务，并产生不同的判断和认知参与模式。

四、评价和认可

评价学生的方式是影响学生动机的最显著的课堂因素之一。评估实践包括标准、准则和方法，以及评估的频率和内容。这个问题不仅仅是学生是否被评价的问题；更重要的是，它关系到学生对评估信息的意义的看法。根据评价的结构，学生可能面向不同的目标，并引出不同的动机模式。

布洛菲将许多课堂学习描述为高度面向产品。孩子们专注于他们工作的数量，这些产品的高可见性使孩子们远离了学习的任务。当强调正确性、无错误和规范性成功时，这种产品导向很快转变为性能导向。这种强调表现的后果在音乐教育领域尤为明显。音乐教育者谴责强调制作和表演结果的音乐节目的演变。在这样的节目中，学习不同种类的音乐和欣赏复杂的乐曲，从属于完成一部大众化的作品。因此，音乐研究成为音乐表演的同义词。

评价实践的哪些方面对孩子的动机有不利影响？当提出社会比较时，它似乎是影响学生对自己、他人和任务的判断的一个特别显著的因素。在课堂上强加社会比较并公开的例子范围很广，包括公布最高和最低分数；学生论文、分数和进度的公开图表；能力分组；和成就的展示。当孩子进行不利的比较时，社会比较对他们的影响可以从他们对自己能力的评估、避免冒险、使用不太有效或肤浅的学习策略以及对自己的负面影响中看出。

学生对自己能力的感知似乎对社会比较信息特别敏感。与专注于努力尝试、提高自己的表现或仅仅参与相比，当孩子专注于获胜、超越他人或超越某种规范标准时，他们对自己能力和自我导向影响的自我评价无疑更负面。在以频繁评分和公开评价为特征的课堂上，学生们开始关注自己的能力和能力在课堂群体中的分布。许多学生不仅开始认为他们缺乏能力，而且这种看法在同龄人中也很普遍。这种外部评价压力和对社会比较信息的强调似乎也对儿童的兴趣产生了负面影响，他们对挑战性任务的追求，以及他们对学习策略的使用。

成绩是教室里最常见的评估工具，但麦克·艾弗的研究表明，成绩的实际出现频率可能不如课堂上成绩的分散性重要。在他的工作中，成绩的分散似乎与感知的能力分层有关高，而不是低。研究还发现，成绩会增加学生花在别人工作上的时间，减少学生花在自己工作上的时间。正是评分的规范性部分导致了这种能力的集中。事实上，如果成绩伴随着提高的机会，表现-能力的联系就会被切断，努力就会成为一个更突出的自我评价因素。学生对有效学习和解决问题策略的使用取决于他们是否认为努力是有价值的。甚至相当有能力的学

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