通过课例研究改进教学

原文作者：Tracy C. Rock amp; Cathy Wilson

单位：the College of Education at the University of North Carolina at Charlotte, Charlotte, North Carolina.

Shady Brook Elementary School in Kannapolis, North Carolina.

摘要：教师迫切需要经历持续、高质量的专业发展，以改善学生学习和教师教学。许多教育学者认为，任何教育改革努力的一个关键组成部分应当是为教师提供机会和适当的支持结构，以鼓励不断改进教学实践的关键工作。本文介绍了高校合作伙伴关系在日本教学模式的基础上发展起来的专业发展举措即课例研究。本研究的目的是描述课例研究过程对美国东南部一个城市学校系统的六名高级小学教师的影响，特别探讨以下的研究课题：（一）这些教师如何看待课例研究是一个专业的发展过程？（二）课例研究对教师的教学有何影响？

关键词：课例研究； 发展； 教学

教师迫切需要经历持续、高质量的专业发展，以改善学生学习和教师教学。然而，教师专业发展的努力常常受到教育工作者的批评，因为他们缺乏连续性，也没有能力在教师实践和学生学习方面产生有效的变化（louks-horsley，Hewson, Love，amp;Stiles，1998年）。在研究了第三次国际数学和科学研究（timss）的结果后，Stigler amp; Hiebert（1999年）得出结论：“美国教师并非不称职，但他们使用的方法受到严重限制，美国的教学也没有完善的体系。必须改变的是教学，而不是教师”(P.10)。许多教育学者认为，任何教育改革努力的一个关键组成部分应当是为教师提供机会和适当的支持结构，以鼓励不断改进教学实践的关键工作（Darling-Hammond amp; McLaughlin, 1995年；Garet, Porter, Desimone, Birman, amp; Yoon, 2001；Sparks amp; Hirsh, 1997年）。

本文介绍了高校合作伙伴关系在日本教学模式的基础上发展起来的专业发展举措，该模式由Stigler amp; Hiebert（1999年）在教学差距中描述。课例研究（jugyoukenkyu）是一种教师专业发展的探究模式，在日本广泛使用，并开始引起美国教育界的注意，成为加强美国教师专业发展的潜在策略（参见Lewis amp; Tsuchida，1998年）；Lewis，2000年；Stigler amp; Hiebert，1998年；Yoshida，1999年）。当我们寻求对专业发展经验的理解，从而真正改善教师的教学方式时，考察课例研究的过程可能提供有价值的见解。

本研究的目的是描述课例研究过程对美国东南部一个城市学校系统的六名高级小学教师的影响。本研究会特别探讨以下的研究课题：（一）这些教师如何看待课例研究是一个专业的发展过程？（二）课例研究对教师的教学有何影响？“到目前为止，我们课例研究成功的网站数量仍然很少（根据教师对其在改进教学方面的作用的描述来判断），而且这些网站很可能有重要的支持条件以进行课例研究”（Lewis,2002a,P.33）。的确，有必要进行研究，审查使在特定地点的经验研究取得成功的辅助条件（Lewis，2002a）；因此，本报告也将审查这一问题。

课例研究

课例研究包括在一段时间内（从几个月到一年不等）定期召集教师小组，就一个或几个“研究课程”的设计、实施、测试和改进进行工作（Stigler amp; Hiebert, 1999年）。研究课例是实际的课堂课程，教授给自己的学生，即：（一）侧重于教师产生的具体问题、目标或教学实践愿景；（二）精心策划，通常与一名或多名同事合作；（三）其他教师观察到的情况；（四）记录下来进行分析和反思；（五）由课程学习小组成员、其他同事、行政人员或特邀评论员讨论（Lewis amp; Tsuchida, 1998年）。

在对日本教育进行的为期三年的调查中，Lewis（2000年）发现，日本教师能够通过在课堂学习期间的紧张学习和分享，成功地将他们的科学教学方法从“教为教”转变为“教为理解”。日本教师相信，花在学习课程上的时间会改善他们的教学。此外，他们认为提高教学效率的最有效的地方是在课堂教学的背景下（Hiebert,1999年）。日本教师一贯认为研究课是个人、全校和全国教学改进的关键（(Lewis,2000年）。而不是日本的教师作为个人在他们的专业发展，采用协作的方法。通过课例研究，日本的教师们齐心协力地研究课堂，并为教学实践和学生学习发起积极的变革。为了帮助实现统一的努力，日本的教师按照八个步骤进行合作研究。步骤包括：（1）定义和研究问题；（2）计划课程；（3）教学和观察课程；（4）评估课程并思考其效果；（5）复习课程；（6）教授和遵守修订后的课程；（7）第二次评估和反思；（8）分享结果（Stigleramp;Hiebert, 1999年）。完成八个步骤的过程需要一组教师合作，分享他们对研究课的想法、意见和结论。这一进程需要大量的时间和奉献。此外，在学校一级，甚至可能在更广泛的区域或国家一级，与同龄人分享和讨论他们在教学实践方面的新发现知识。通过课例研究，日本教育家们建立了一个系统，逐步改进教学（Stigleramp;Hiebert，1999年）。

方法

设定/背景

Shady Brook Elementary School是本研究的设定环境。Shady Brook位于Kannapolis,North Carolina，是Kannapolis的五所郊区小学之一。大约320名幼儿园到五年级的学生上学。得到财政支持开设课程包括特殊教育服务、学术天赋的服务和阅读矫正课程。

Shady Brook Elementary School与the University of North Carolina at Charlotte合作，为教师提供实验经验。通过这一伙伴关系，Shady Brook Elementary School的课程协调员（第二作者）与一名大学教师（第一作者）分享了对密集的、有重点的职业发展机会的渴望，以满足其个别教师的需要。大学教员对教师专业发展的探究模式有研究兴趣，建议将课堂学习作为一个潜在的指导框架，帮助教师满足其专业发展的需要。课程协调人是UNC Charlotte的一名研究生，对教师的专业发展也有研究兴趣，他建议将该模型介绍给Shady Brook的教师。本文作者共同提出了课例研究模型，教师们也对这一研究感兴趣。因此，一项由北卡罗来纳州政府提供1500.00美元的全额资助，由大学和学校教师共同撰写。这笔资金强制最初的成果仅限于Shady Brook的中级教师。但是，如果试点方案的效果显示有希望，那么将在今后的努力中寻求更大的伙伴关系赠款。一个更大的伙伴关系赠款将扩大到一个为期两年的项目，以支持所有选择参与的教师。

程序

所有中级小学教师(N=7)都有机会参与该进程的试点实施和评估；其中6名教师自愿参加。拒绝的人引用了所需的时间精力作为不参加的原因。参与者都是白人女性。

其总体目标是培养有适当挑战和积极性的学生完成高质量的工作。根据共同的利益和需要，与会者将自己分成了调查小组。参加者分成两组，每组由三名成员组成。他们的经验从两年到六年不等。Debbie, Emily, and Fran三年级和五年级的老师，选择调查有区别的扫盲教学。他们的经历从一年到十一年不等。

然后，参与者们努力将他们的想法形成问题陈述，并开始确定需要研究的领域，以便更深入地了解他们的问题，并允许在知情的情况下进行课程建设。大学教员和课程协调人（文章作者）担任课程学习的协调人，协助教师在课程学习小组中寻找合适的研究文章和文献进行阅读和讨论。根据他们的阅读和讨论，两组都达成了共识：还希望有选定重点领域的专家与他们合作，并在他们开始实际规划课堂教学之前提供更多的知识和战略供他们考虑。以大学为基地的课程学习协调人能够征聘两名大学教员，专门从事教学和发展数学教学的差异化，以便在校址提供两个单独的两个小时的讲习班。在讲习班之前，向大学教师提供了课例研究目标、问题陈述和教师提出的问题清单。

在大学教员和小组讨论的指导下，学员们准备计划第一堂课。代用人员和教师助理被用来让学员们在半个教学日内离开教室，用于研究课的重点规划。每个小组的一名成员自愿给小组上课，而其他人则选择观察。

在课程实施之后，课例研究小组花了大约两个小时来反思和批评课程。以学校为基地的课例研究协调人参加了研究课程的实施，并在这些课程中担任评论员。评论员倾听，如果需要，分享见解，提出额外的问题，并推动教师更深入地探讨和思考什么是经验和观察。接下来，与会者开始根据所观察和讨论的内容制定修订后的课程计划。课例研究小组的另一位成员自愿教授修改后的课程计划，其他人再次前来观察。与会者再次在修订后的课程实施后举行会议，以反思和讨论该课程。在每个阶段，参与者被要求在反思日志中记录他们的感觉、理解、体验和从过程中学习。在结束时，学员们将他们所学到的知识和研究课程的副本编成一份书面报告，提交给全校教员。

数据来源和分析

定性设计（Crestwell,1994年）被选为本研究最适合的研究方法，因为研究题目的性质，以及研究者们意图透过自己的声音和文字，深入了解课例研究过程及其对教师的意义。使用的数据来源是：（一）参与人访谈；（二）实地说明、意见；（三）教师反思期刊。

参与课例研究过程后，学员会个别接受面试。他们回答了与课程学习模式有关的开放式问题（例如，课例研究过程与你所从事的其他专业发展活动有何不同？从事课程学习对你的教学实践有何影响？）采访被录音和转录。

整个研究过程中都有记录；在专业发展会议、小组协作会议、教学观察和阅读参与者反思期刊后也都记录了笔记。实地说明的目的是查明学员在教学实践中的变化，确定学员之间的共同教育主题，并记录可与学员反思期刊进行比较的观察说明。此外，每名教师在上课前、上课期间及上课后，均会透过由课例研究协调人正式及非正式进行的落课观察，就每名教师的教学实务作出观察笔记。然后，在研究课的观察和修正课程的过程中进一步进行了笔记，以确定该课例研究模式对教师教学的影响。

调查结果

出现了与研究相关的六个主题：教师如何将课例研究视为一个专业发展过程？多种证据来源表明，所有六名参与者：

1. 找到了有重点和持续的工作，以促进她们作为教师的成长；
2. 提高了她们的职业信心；
3. 强调同伴合作对她们的专业发展很有价值；
4. 发现专业文献的阅读和交流，以及与研究问题直接相关的专家的磋商，对研究过程都是非常有益的；
5. 表示相信同伴辅导和调解培训将提高她们更有效地参与课程学习的能力。

重点和持续的工作

这些学员表示，她们都经历了专业成长，这是她们参与持续不断的专业课例研究的直接结果。她们报告说，过去在专业发展方面的经验主要是参加一次性讲习班，这种讲习班很少有互动或讨论，不需要后续行动或支助。在课例研究过程中，她们发现自己更积极地参与控制和维持经验；尽管这要求更高，但在增加她们的专业理解和能力方面更有收获。选择研究的重点以配合她们自己的教学需要，被发现是最重要的。“我觉得选择研究的重点让我们掌握了这个过程，并在整个四个月的过程中保持了动力和兴趣”（Fran，采访，2002年3月6日）。Debbie表示：“这个过程对任何老师都是有益的，不管他们教了多久，因为你觉得工作对你的实践有意义和意义”（采访，2002年3月4日）。

教学改进

课例研究的经验影响了Ann, Bonnie, and Carol运用数学技巧来满足不同的教学需要（课堂观察，2002年3月）。在课堂学习之前，这三位老师没有计划区别对待

学生需要小班的数学指导。从课例研究中获得的知识使教师能够在规划小群体数学教学时，定期纳入差异化的教学策略。以前，当参与者计划进行小组数学教学，所有小组都有针对特定目标的相同课程，并使用相同的材料和活动序列.然而，在进行了课程研究之后，每个小组的技能或概念是相同的，但不同之处在于所涉及的学习深度和范围以及所使用的材料。例如，安教授差异化数学教学的目标是学生能够识别和形成十进制数字。她的低成就组被给予了用来识别和形成十进制数字的位置值垫子，并且在会议结束时，他们使用位置值图表创建了十进制数字。她所在的年级组使用数字瓷砖和干擦黑板来识别形成十进制数字.在年级以上工作的学生通过使用增加复数的干擦黑板来识别和形成十进制数字Ann在课后说：“我们的课例研究小组看到了证据，证明我们正在开始实现适当挑战学生的目标。学生是更投入和更成功的。”（实地笔记和课堂观察，2002年2月至3月）

在课例研究之前，这三位老师很少计划不同的学生作业。现在，这三位教师都表示，他们一直在计划不同的学生分配（2002年3月的面试和2002年3月-4月的观察笔记）。

研究结果表明，课例研究可以作为教师专业发展的一种手段，对教师的教学实践产生积极的影响。研究数据表明，教师认为自己和他们的实践由于参与课例研究而更加有效。

结论

教师通过探究学习的前提是，教师有能力提出关于其教学实践的有效问题，然后设计有助于找到问题答案

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Improving Teaching

through Lesson Study

By Tracy C. Rock amp; Cathy Wilson

A strong need exists for teachers to experience sustained, high-quality professional development in order to improve student learning and teacher instruction. However, teacher professional development efforts are often criticized by educators for their lack of continuity and ability to produce effective change in teacher practice and student learning (Loucks-Horsley, Hewson, Love, amp; Stiles, 1998). After examining the findings of The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Stigler and Hiebert (1999) conclude that “American teachers arenrsquo;t incompetent, but the methods they use are severely limited, and American teaching has no system in place for getting better. It is teaching, not teachers, that must be changed” (p. 10 ). Many educational scholars believe that a critical component of any educational reform effort should be to provide teachers with opportunities and appropriate support structures that encourage the critical work of on-going improvement of pedagogical practice (Darling-Hammond amp; McLaughlin, 1995; Garet, Porter, Desimone, Birman, amp; Yoon, 2001; Sparks amp; Hirsh, 1997).

This article presents a professional development initiative developed by a university-school partnership based on the Japanese lesson-study model described by Stigler and Hiebert (1999) in The Teaching Gap. Lesson study (jugyoukenkyu), an inquiry model of teacher professional development, is used extensively throughout Japan and has begun to capture the attention of the American educational community as a potential strategy for enhancing teacher professional development in America ( See Lewis amp; Tsuchida, 1998; Lewis, 2000; Stigler amp; Hiebert, 1998; Yoshida, 1999). As we seek understanding of what is required of professional-development experiences that leads to real improvement in how teachers teach, examining the process of lesson study may provide valuable insight.

The purpose of this study is to describe the effects of the lesson study process on six upper-elementary teachers from a city school system in the southeastern United States. The study will specifically address the following research questions: (a) How do these teachers perceive lesson study as a professional development process? and (b) How will engaging in lesson study affect these teachersrsquo; instruction? The findings of the study are important in determining if the model is effective in helping teachers to examine and improve their practice. “To date, the number of US sites where lesson study is successful (judged by teachersrsquo; accounts of its usefulness in improving instruction) is still very small, and it is likely these sites had important supporting conditions in place for lesson study” (Lewis, 2002a, p. 33). Indeed, there is a need for research that examines the supporting conditions that enable lesson study to succeed at particular sites (Lewis, 2002a); therefore, this issue will also be examined in this report.

Lesson Study

Lesson study involves groups of teachers meeting regularly over a period of time (ranging from several months to a year) to work on the design, implementation, testing, and improvement of one or several “research lessons” (Stigler amp; Hiebert, 1999). Research lessons are actual classroom lessons, taught to onersquo;s own students, that are (a) focused on a specific teacher-generated problem, goal, or vision of pedagogical practice, (b) carefully planned, usually in collaboration with one or more colleagues, (c) observed by other teachers, (d) recorded for analysis and reflection, and (e) discussed by lesson study group members, other colleagues, administrators, and/or an invited commentator (Lewis amp; Tsuchida, 1998).

During a three-year investigation of Japanese education, Lewis (2000) found that Japanese teachers were able to successfully shift their approach to teaching science from “teaching as telling” to “teaching for understanding” through intense studying and sharing during lesson study. Japanese teachers believe that time spent studying their lessons will subsequently improve their teaching. Furthermore, they believe that the most effective place to improve their teaching is in the context of a classroom lesson (Stigler amp; Hiebert, 1999). Japanese teachers consistently credit research lessons as the key to individual, school-wide, and national improvement of teaching (Lewis, 2000).

Rather than Japanese teachers working as individuals in their professional development, a collaborative approach is used. Through lesson study Japanrsquo;s teachers work in a unified effort to study classroom lessons and initiate positive change for instructional practice and student learning. To help achieve a unified effort, Japanrsquo;s teachers follow eight steps for collaborative lesson study. The steps include: (1) defining and researching a problem, (2) planning the lesson, (3) teaching and observing the lesson, (4) evaluating the lesson and reflecting on its effect, (5) revising the lesson, (6) teaching and observing the revised lesson, (7) evaluating and reflecting a second time, and (8) sharing the results (Stigler amp; Hiebert, 1999). The process for completing the eight steps requires a group of teachers to collaborate and share their ideas, opinions, and conclusions regarding the research lesson. This process requires substantial time and commitment; however, it serves as a catalyst that encourages teachers to become reflective practitioners that use what they have learned from research-based lessons to collegially revise and implement future lessons. In addition, their new found knowledge of instructional practice is shared and discussed with their peers at the school level, and possibly even at a broader regional or national level. Through lesson study, Japanese educators have

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[276583]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word