论文总字数：6684字

摘 要

从黄厚江提出“本色语文”产生背景看，本色语文理论的提出具有合理性与必然性；从建构主义知识观看，本色语文强调知识学习的动态性与情境性；从建构主义学生观看，本色语文尊重学生主体地位；从建构主义教师观看，本色语文重视教师主导作用；从建构主义情境观看，本色语文与社会情境的关联。可见，本色语文充分体现了建构主义理论精神。

关键词：黄厚江 本色语文 建构主义

Abstract：From Huang Houjiang proposed "Nature Chinese" background, nature language theory proposed has the rationality and necessity; From constructivist knowledge, as Nature Chinese emphasized the dynamic and situational knowledge learning; From constructivism students, as Chinese to respect the principal position of students; From constructivist teachers, as Chinese attaches great importance to teachers" leading role; Viewing from the constructivism environment, nature of language and social situation. Visible, nature language fully embodies the spirit of constructivism theory.

Key words：Huang Houjiang natural Chinese Constructivism

本色语文是著名语文特级教师黄厚江先生所提出的一个概念的建构。它的基本 内涵包括三个方面：“ 一是语文本源——以语言 为核心，以语文学习 活动为主要形式，以提高学生 的 语言素养为根本目的； 二是语 文本真——教师按语文的规律去教，学生 按语文 的规律去学，即语文的 本真在于 对语文规律的把握； 三是语文本位——体现语文 学科的基本特点，实现语文课 程的基本价值，即语文本位在于 本身价值与特点的坚守。” ^[1](P10)这一理论显现了语文最根本、最基本、最稳定的特性。

黄厚江的本色语文体现了建构主义心理学对语文教学的基本要求，无论是从其产生的认知背景看，还是从建构主义的知识观、学习观、教师观、情境观等方面看，都显示了该理论的合理性和可行性。

一、从本色语文产生的背景看其合理性

首先，黄老师的教学经历决定了他提出本色语文的必然性。1980年，黄厚江走向三尺讲台，开始了他的语文教学生涯。刚开始工作时，他被分配到一个只有28亩地、28个员工、6个班级的乡村中学。由于他的师范学习起点非常之低，为了适应教学，做一个学生欢迎、家长放心、领导信任、同行认可的语文教师，他第一步做的就是努力提高自身的文化素养。他常常捧着语法书给自己“补差”，自觉地学习和进修中文专业知识，在不断的学习和摸索中，他开始了语文教学理论的研究。^[2](P1)他说过:“真理总是朴素的。新课程的理念可以体现在普普通通的课堂中，可以用最平常的方式去实践。”^[3](P28)秉承着这样的理念，他提出了本色语文的主张。他的这段经历是朴实、本色的，也是多彩、深刻的。人生的本色才可能有语文的本色，人生的多彩才可能使“本色语文”更具意蕴。

其次，黄老师对于新课标下语文课程性质的认识也是“本色语文”理论提出的决定因素之一。新的课程理念下，“语文是什么？”这个原本不是问题的问题却成了教育界的大问题。对此，黄厚江先生十分赞同叶圣陶先生对于语文工具性的强调，他认为语文课堂必须以具体的听、说、读、写等语文学习活动为载体，这一点在“语文本源”的定义有也有体现。黄老师在后来的教学实践中，根据自己的教学经验、思想感悟以及课程改革后语文教学实施过程中所反映出的诸如语文被压缩、被夸大、被拔高、被虚化等问题，创设性地提出了“本色语文”这一概念。

最后，语文竖旗现象的大量涌现也促进了“本色语文”理论的产生与完善。面对教育界纷繁复杂的关于“语文”本质与身份的争论，黄老师曾说过，“语文就是语文而不是其他任何东西”，这正是“本色语文”的命名缘由。我们应把语文当 成语文来教学，用语文 的方法教语文。本色不是 守旧，不是倒退，更不是 无为，而是站在最初、最 朴实的境地追寻语文的定义，追问 语文课堂的宗旨。

二、从建构主义知识观看本色语文

在知识观上， 建构主义者提出，事物是客观存在的，知识是用来表征客观事物的。“知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设。尽管人们通过语言赋予了知识一定的外在形式并获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者 对于这些知识会有相同的理解。”^[4](P96)这一理论落实到具体的语文教学中，也就是强调学生在阅读文本时的个性化解读，强调问题探讨的多元化结果，黄老师的课堂深入地贯彻了这一理念。

比如在执教《蜀道难》一课时，黄老师紧抓住诗歌教学最重要也是最本色的方法：读。上课伊始，先是让学生背读，接着让不同学生读，稍总结各人优缺点之后由教师示范几种读法，再由学生比较。值得注意的是，在这一系列朗读活动之后，黄老师并没有把自己或其他示范朗读同学的读法或情感基调强加于学生，而是让他们不要拘泥于刚才的讨论，读出自己的理解即可。课堂呈现出动态前进的过程，尊重不同学习者对同一篇诗歌不同的理解。在对于诗歌主旨的提问环节，更是充分体现了“知识的不确定性”这一建构主义知识观，考虑到学生能想到的主旨毕竟有限，黄老师反其道而行之，自己列出了一些说法，让学生在诗中找出这些理解的依据，这一做法不可谓不高明。在同学们各抒己见之后，黄老师并没有绝对的肯定或否定某种说法，而是以“我更倾向于……”的委婉说法表达自己的立场，这一教学语言充分体现了课堂中师生的平等地位，教师是平等教学中的首席，是学生学习的促进者和合作者。黄老师便是在这一系列行云流水般的教学活动中体现知识的动态性与情境性。

还如在执教《葡萄月令》一课时，黄老师问学生:“为什么作者要详写某几个月份的葡萄生长过程？”学生答：“因为这几个月天气好。”诚然，这样的回答是流于表面、未参透老师问此问题的本意的。但黄老师并没有直接否定学生的回答，也没有立刻说出正确答案，而是循循善诱，把学生往文章主旨方面引导，学生一下明白了，是因为这几个月的葡萄园生机勃勃，最容易引起作者内心共鸣，因而详写。此教学环节也充分体现了建构主义知识观下“知识是动态的、情境性的”这一观点。课堂教学中，学生未能立刻领会教师问题意图的情况十分常见，而是否能像黄老师一样处理的圆润通融则反映了教师教学机智水平的高低，教学机智并不是与生俱来的，而是在年复一年的教学经验中积累下来的一种反应机制，这正是“本色语文”的魅力所在。

三、从建构主义学生观看本色语文

建构主义者认为“课堂教学不能无视 学生已有的知识经验，而是要把儿童已有的知识经验 作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。学生通过知识的同化和顺应两种途径或方式而接受知识，学习者认知结构发生变化时，每个学习者以 自己原有的 知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是主动地 建构意义，学习者原有的 知识 经验 因为新 知识经验的 进入 而发生 调 整和改变。”^【6】(P54)

这一理念的充分体现在黄老师“本色语文”的课堂教学之中。比如他在执教《阿房宫赋》一文时，有一个教学环节是与学生共同探讨“鼎铛玉石，金块珠砾”一句是否是意动句，针对同学们意见不一的课堂实况，黄老师并没有直接告诉学生正确的答案，也没有直接说明“意动句”的定义，而是引导学生回忆以前学过的比较典型的意动用法的句子有哪些，结合之前的学习经验，学生很容易回忆出《邹忌讽齐王纳谏》，“吾妻之美我者，私我也”一句，然后黄老师从学生对“美我”二字的翻译理解自然过渡到对“鼎铛”二字的翻译理解，对比二者翻译格式是否相同，从而让学生自己发现这句并非意动。

另外，在提问学生“阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣”一句中的“制”是什么意思的时候，学生结合注释很容易回答出是“规模”的意思。然而黄老师并未局限于一文一字，而是让学生回忆，在学过的文言文中还有哪里的“制”作“规模”讲，学生集体回答是《岳阳楼记》中“增其旧制，刻唐贤今人诗赋于其上”一句，巧妙地引导学生温故而知新。

所谓大家，就是不显山、不露水，于平凡处见真知。这样融会贯通、引导-启发-回顾式的教学方法，在黄老师的课堂教学活动中被运用的频繁而不着痕迹。真正将新课标所倡导的的自主、合作、探究的学习方式落到了实处，尊重学生的主体地位，对语文知识进行随文而教，避免系统讲授所带来的的课堂偏向。从理论的角度来说，这正是建构主义学生观在其本色语文教学实践中的具体体现。在课堂教学中黄老师抓住了学生学习中形成矛盾的地方，及时设计问题情境以启发学生的思维，并提供必要线索让学生回顾已有旧知，把他们自己现有的知识经验作为增长点从而生发出新的知识经验。

四、从建构主义教师观看本色语文

建构主义提倡“在教师指导下的、以学习者为中心的学习，换言之，建构主义既强调学习者的主体地位，又强调教师的主导作用。教师是学生学习的促进者，是学生人生的引路人。在课堂教学中，应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，引导学生丰富或调整自己的解释。”^【5】(P79)师生是平等的关系，但教师是平等者中的首席。是否能充分发挥教师的主导作用将直接关系到课堂的知识呈现水平的高低，换言之，只有教师摆正自己的位置，想学生之所想，也要想学生之未想，把握学生的最近发展区，才能更好地促进学生语文素质的提高。

在执教《孔乙己》一课时，黄老师的教学安排充分体现了“三新”：内涵新解读、解读新视点、教学新路径，并在这“三新”的实施过程中体现建构主义教师观的要求。

1.内涵新解读

对《孔乙己》的主题，传统的解读有两种：一是对封建教育的批判，对科举制度害人的控诉；一种是对世态炎凉的表现，对人心麻木的揭露。但黄老师觉得，这样的解读更多的关注的是历史的意义，缺少立足于学生、立足于时代的现实关照。于是他在这些解读的基础上加入了自己的第三种解读，即人应该走出自己破灭的梦想。在课堂上帮助学生构建出新的解读，先由一双手读出孔乙己这个人物，再由这个人物的悲剧命运读出决定他命运的第三只“手”，点明了即使和孔乙己有着同样的境遇也可以有着完全不同的命运，蒲松龄即是明证。在教学过程中循循善诱、启发引导，为学生创设思考的情景，通过集体讨论的方式，自然而然地得出结论。

2.解读新视点

解读孔乙己可以有许多切入的角度，可以从孔乙己的外貌描写入手，也可以从酒店看客的形象入手……而黄老师选择从孔乙己的“手”切入，通过一系列的手部动作，如“排”、“摸”、“蘸”、“走”等，引导学生由这些动作认识孔乙己这个人物，由这双手走进鲁迅。在教学过程中，无论是人物形象还是语言特色，都是学生自己阅读思考的产物，而不是教师灌输的结果。

3.教学新路径

这是一篇小说，小说教学自然要体现其文体特征，但如何体现，方法很多。黄老师则是选择尊重小说阅读的基本规律，强调学生对小说有多重的想象和再造，比如让学生“想象孔乙己的死是什么样的场景，且必须写到他的手”这一课堂练笔环节，设计的十分精巧，既紧扣课文教学核心“手”加深学生对孔乙己这一形象的理解，又沟通了听说读写。

这节课充分体现了“教师是平等者中的首席”这一新课标理念。经典篇目在中学教材中占有不小比重，可以说历来对这些名人名著的研究已经达到了比较全面、深刻、统一的地步，其实这在一定程度上会束缚教师对这类题材的教学发挥，导致经典篇目的教学呈现“千课一律”的现象。黄老师深刻意识到这点，于是在教授《孔乙己》这篇经典篇目时，黄厚江老师在原有的传统解读的基础上，读出自己的新视角、新观点，并引导学生也善于进行文本的多元解读，开阔学生思维，这正是建构主义教师观对教师教学主导地位的要求。

五、从建构主义情境观看本色语文

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相关联， 即学生的学习与认知具有情境性的特点，此情境与一般所说的的教学或艺术上的情境有所不同，它是一种促进学生主动地发展自我、自由地进行思考的教学情境。系统的来说，教学情境包括多种因素，如学科的因素、人的因素、物的因素等。因此 ，在课堂教学中要使学习者真正地得到发展，主要不是通过教师单向授-受的教学模式而实现的，而是引导学习者在教师精心创设的、与教学内容相关的教学情境之下，通过学生个人积极主动地思考、或与他人的合作探讨而自然建构自我知识结构的过程。

比如在执教《老王》一课时，黄老师问学生，“文中有一个句子‘我强笑说……’是什么意思?”学生结合自己的阅读感受回答各异，有人觉得是勉强，有人觉得是苦笑，有人觉得是心酸愧疚的笑，黄老师总结说:“大家揣摩的不错，但对具体的语境考虑不够，应结合前后文体味具体字词可以看出作者的笑其实是一种对于老王免费送鸡蛋的意外、尴尬、为难的笑。”这一教学小环节充分显示了建构主义情境观在本色课堂中的体现，课前介绍写作背景，使学生明确故事发生期间钱钟书夫妇的处境，为学生创设阅读情境，便于学生更好地感受老王这一人物形象。在具体段落赏析中，尊重学生的多元解读，通过课堂上师生共同的合作、交流与探讨，更深层次地挖掘作者与老王的内心世界，走近作者，走近作品人物，在具体的情境中提高自己的阅读素养这也正是新课标所要求的。

还如在执教《我们家的男子汉》一文时，黄老师设计了一个教学环节即让学生给文章换小标题，有一位同学把文章最后一段的标题换为“外婆，你不要我了。”还补充说自己当初上幼儿园时就是这样想的。黄老师表扬该同学善于把生活经验与文本内容打通，值得其他同学学习。这一不起眼的教学小环节也反映了黄厚江老师对于创设教学情境的重视，这正是建构主义情境观在本色语文课堂中的体现。

本色语文是情境下的语文，本色课堂是具体情境下的课堂。本色语文这一思想凝聚了黄厚江老师30年的语文教学经验和20年的潜心研究，我们应从建构主义理论的角度，更深入理解本色语文，感受它的无限魅力，明确“语文就是语文而不是其他任何东西”，还语文课堂以本色。

参考文献：

[1]黄厚江：《语文的原点》[M].江苏教育出版社2011[2]黄霞：《特级语文教师黄厚江语文教学特色研究》[J].《苏州大学学报》 2007(9)[3]黄厚江：《语文课堂教学诊断》[M].江苏教育出版社2011[4]全国教育硕士专业学位教育指导委员会组织：《全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲及指南》

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