地方教育在澳大利亚初级地理课程中的定位

Lou Preston Senior Lecturer in Education, Deakin University, Geelong Waurn Ponds Campus, Victoria

摘要：本文的想法来自最近的定性调查，该调查研究了六位澳大利亚小学教师对地理和地理教学进行概念化的方式（Preston，2014b）。这项研究的发现是，地理理解的广度与参与者的经验和年龄之间有着密切的关联。对于早期的职业教师来说，地理学的概念只限于信息导向的观念。鉴于两位老师在小学工作了30多年，对他们的理解更为复杂。他们的概念将地理学描述为面向过程的和关系的术语，也就是说，对地理学的理解可以识别人与环境之间的相互作用和相互依赖性（Bradbeer，Healey和Kneale，2004年）。这两位经验丰富的老师都致力于基于地理的地理教学探究方法，并在基于地理的教学成为一种新的教育运动之前就已经使用了基于地理的方法（Morgan，2009，第521页）。这促使我提出质疑，为什么地理教育很少出现在基于地点的教育中，并经常提出这样一个论点（至少在美国是这样）：最近对课程标准的关注与地方适应性课程不符（詹宁斯，斯威德勒） ，＆Koliba，2005）。为了回答这些问题，我探索了澳大利亚背景下的地方教育与地理教育之间的交叉与分歧。借鉴Smith（2002）和Gruenewald（2003）的基于位置的教育的概念，以及新的澳大利亚地理课程文件，我认为初级地理教育与基于地点的教育方法和目标具有很强的协同作用。我进一步建议，地理学的观点可以促进基于地点的教育，以丰富和拓宽学生对地点之间和地点内部复杂相互作用的理解。该论证与对地理教育实践的批判性考察相辅相成，认为田野调查的传统可能会受益于基于地点的教育方法，这种方法可以实现与地方之间更具体的，社会参与的互动。因此，我认为，地方教育和地理教育是相辅相成的，两者可以相互延伸。本文最后总结了澳大利亚在准备实施新的（基于地点的）地理课程的小学教师方面所面临的挑战。

关键词：外国，地方基础教育，初等教育，地理教学，课程开发，国家课程，课程实施，现场教学

地方本位教育

基于场所教育的概念经常被美国学者引用，如Gruenewald (2003)， Orr (1992, 1994)， Smith(2002)， Sobel (1996, 2004)， The obald (1997)， Woodhouse and Knapp(2000)。它被看作是对教育氛围的一种纠正，这种教育氛围被认为是一种责任的论述和对以标准为基础的教学、去文质化知识和强制性测试的关注(Gruenewald, 2003)。倡导者认为，基于地点的教育方法的好处包括:加强学生和学校之间的联系和他们的社区(史密斯,2002),减少学生异化通过增加学习经验的相关性和真实性(西奥博尔德amp;寇蒂斯,2000),提供机会,积极参与民主进程包括解决问题和决策(索贝尔,2004),提高学生的欣赏当地的环境(西奥博尔德,1997),以及促进生态素养(奥尔,1992)。基于场所的教育有多种形式，但在对基于场所的学习实践的回顾中，Smith(2002年，第593页)确定了五个常见的要素。这些包括:

bull;将地方现象作为课程开发的基础;

bull;强调学习经验，鼓励学生成为知识的创造者(而不是消费者);

bull;由学生的问题和关注点决定的学习重点;

bull;教师作为“有经验的引导者、共同学习者和社区资源和学习可能性的经纪人”的角色

bull;增加学校和社区之间的界限，以及参与和参与社区的频率

Gruenewald(2003)扩展了斯密的五个主要特征，主张对基于场所的教育采取一种变革性的方法;教育学,社会和生态的关键和最终目的的“学习更多的社会和生态环境可持续的方式在世界”(p。9)。下面,我探索了这些关键特征的程度Gruenwald史密斯(2003)和(2002)符合新的澳大利亚主要地理课程。但首先，我检视了在澳洲情境下对地点教育的一些理解。接下来是对多琳·梅西作品中place一词的质疑。

澳大利亚的地方本位教育

在教育文献中，场所教育被描述为一种新的运动或一个新兴的领域(Morgan, 2009, p. 521)。然而，基于位置的教育并不是一个新现象。基于场所的教育在文化研究和自然史研究中有着悠久的历史(Smith, 2002)，在澳大利亚，通过户外和环境教育。在过去的20年里，澳大利亚户外和/或环境教育领域的作家们一直在宣传一种基于场所的方法的有效性，这种方法有助于逆转人类与超人类世界的分离(例如，Birrell, 2001;布鲁克斯,1993年,1994年;卡梅隆、2001、2003;Ellis-Smith, 1999;高夫,1990;马丁,1999;Nettleton, 1993;普雷斯顿,2004;Seddon, 1997;斯图尔特,2003人,2004;Wattchow, 2001 a, 2001 b;Wattchow amp; Brown, 2011)。在我自己从地理学家转向户外运动和环境教育的工作中，我主张户外运动和环境教育实践，以“特定地点代替抽象的环境”，以“环境特定的学习机会代替一般的方法”(Preston, 2004，第18页)。在我当时参与的这个项目中，我试图培养并明确重视利用当地知识和地方来改善人类与比人类更美好的世界之间的联系，并为加强社区联系和行动提供有意义的机会。与格伦沃尔德的批判式地点教学法相似，这种批判式的户外教育关注特定地点的背景知识，以发展对个体、社区、区域及其环境的相互作用、关系和联系的理解和重塑。

布鲁克斯认为，这种情境主义方法带来了“对文化、地区、历史和社会环境的必要敏感性”(2003年，第119页)。批判的视角还试图探究可能导致社会不公和生态破坏的文化信仰和实践，这些信仰和实践通常被归类为理性主义、父权制、个人主义、人类中心主义和实证主义(Brookes, 1994;马丁,1999)。有人认为，这种审查提供了机会来发展一种能力，以确定和/或选择不同的心态(Brookes, 1993)或世界观，即鼓励更社会和生态公正和可持续的生活方式。

梅西的地方概念

虽然place是地理学的核心术语，在地理教育中无处不在，但其含义在学术领域却存在争议(Major, 2010, p. 90)。根据地理上的不同，赋予地方的意义可能大相径庭。在本文中,我利用论辩、文化地理学家,朵琳梅西批评一些地方的观点通常与实体教育为了显示有关的一个关键,地理视角可以丰富和扩大我们的“对社会世界的理解以及如何效应转换的”(Callard, 2009年,p . 219)。

Massey (1994a)经常通过描述地点不是什么来定义它。她把地方描述为:不是有地界的(而是开放和多孔的);没有单一身份(但总是有多个，不固定的和有争议的);不是静态的(而是动态的，不断变化的)。她建议，地方不应该被视为“地图上的点或区域，而应该是空间和时间的融合;作为时空事件”(2005年，第130页，原著重点)。梅西并不否认的独特性的重要性但认为地方的特殊性在于链接和互联的之外(1994,p . 5)。换句话说,是由地方其他地方”构造的特定社会关系的星座,会议,一起编织在一个特定的轨迹”(1994 b, p . 154)。她认为，地方特殊性的另一个因素是地方积累的历史——“一层又一层的不同联系的产物，既有地方的，也有与更广阔的世界的联系”(1994b，第156页)。因此，构成场所的过程和联系的集合超出了当地的范围，往往是在时间和地点上距离很远的地点。这种向外看或“全球意义上的地方”(Massey, 2005, p. 131)提供了一个有关地方的阅读;一种认为一个地方沉浸在全球网络中，遥远的影响过去和现在，并不断变化。

Massey对地点的概念化对于理解地点教育意义重大。基于场所的教育话语经常代表当地的同质性，不变的和有限的(以色列，2012;麦克伦尼，史密斯，amp; Down, 2011);作为“过去的遗迹”(McInerney, Smyth， amp; Down, 2011,p。9).梅西对这些怀旧的地方观念提出了警告;她认为，这些观念是建立在对恒常性的渴望、“一个没有问题的身份的来源”(1994b，第151页)和/或“作为全球世界的避难所”(1994a，第10页)的基础上的。

例如，Gruenewald和Smith把基于地方的教育定位为地方运动的一部分，以“减轻全球化潜在的有害影响”(2008,p. xiv)。(2005年，第184页)。她的批判性地理视角提醒我们，每个地方都有更广泛和更局部的社会关系的独特组合;地方是通过权力关系的网络和资源在地方内部和地方之间的不平等分配来构建的，她称之为“空间的更广泛的权力几何”(2005年，第130页)。McInerney, Smyth, and Down(2011)同意我们应该注意不要把身份建构中的位置概念浪漫化，指出:

许多城市和农村环境对孩子和他们的家庭来说远离田园。我们很容易对美丽的风景产生强烈的依恋之情。对于一个肮脏、不安全、环境恶化的地方，或者一个因社会、经济和种族分裂而支离破碎的地方，情况就不那么严重了。

因此，重要的是要认识到，地方上的社会关系是由那些持有不同位置的人作为地方的一部分来体验和解释的。

我认为，地理教育利用多视角和多尺度来理解和分析地点如何运作的能力，很好地支持了基于地点的教育理论和实践。从梅西的角度来看，这样的地理教育是值得的。

全球的地方感;对这个地方的理解是“内在多重的hellip;hellip;”(2004年，第6页)。在接下来的章节中，我将通过澳大利亚地理课程来探索这些可能性。在这里,我根据Smith(2002)和Gruenewald(2003)提出的地点基础教育的特点，在小学地理课程的背景下，考虑地点基础教育与地理教育的协同、差异和机会。

澳大利亚地理课程中的定位

在澳大利亚的课程中，地理的特点是对地方的研究。在地理课程文献的理论基础中，地理被定义为“探索、分析和理解构成我们世界的地方的特征的结构化方式”。“（澳大利亚课程、评估和报告局[ACARA]，2014a）。场所也是澳大利亚课程中发展地理理解的七个概念（场所、空间、环境、互联、可持续性、规模和变化）之一。场所作为一个概念是一个关键概念，“可以应用于整个主题，以确定问题、指导调查、组织信息、建议解释或协助决策”（ACARA，2014a）。澳大利亚地理课程的主要作者Maude解释说，与其将这些地理概念定义为学习对象，不如根据它们产生的思维来理解它们（2014年，第44页）。因此，在课程文件中，对概念位置进行了描述，而不是定义：

地方的概念培养了学生对世界各地、民族、文化和环境的多样性的好奇心和好奇心。学生们研究为什么地方具有特殊的环境和人类特征，探索它们之间的异同，探究它们对人们的意义和意义，以及它们是如何被管理和改变的。（阿卡拉，2014a）

以上描述中的位置不限于研究对象。在地理学中，地点也被理解为一种分析手段。这是地理学最有力的方面之一的一个重要区别，即它“识别不同尺度和不同前景之间联系的能力”（Shimeld，2012，第41页）。地方被理解为空间上的，与其他地方相连的，动态的和多方面的。这种对地方的理解与马西在上面描述的开放和多变的地方感相一致。

综上所述，澳大利亚地理课程中的位置研究显然不局限于当地。然而，在第二年的基础上，它无疑符合史密斯（2002）的标准，即用当地现象作为课程开发的基础。这一级别的课程非常注重学生的个人世界，“他们生活的地理和他们自己的地方”（ACARA，2014a）。ACARA文件解释说，在这些层次上，学生了解自己的地方，并与之建立联系，以便培养“他们的认同感和归属感”，并认识到“地方应该得到照顾”，同时考虑到“他们如何能对此作出贡献”（2014a）。它还指出，在这些层次上鼓励对遥远地方的兴趣和好奇心，并通过思考如何与其他地方联系，向学生介绍相互联系的概念。因此，场所是从关系的角度来构思的，即使在这个年轻的年龄，学生也有机会被介绍到“我们日常生活的现实生活”是完全分散的这一观点（Massey，2005，p.184）。

到了中期，第3年和第4年，也有一个地方的重点，但这一级别的地方的人类和环境特征的研究扩展到区域和国家范围内不同地点的地方。环境对维持生命和可持续性的重要性是中学学习的关键领域，学生“反思人们对地方的感受”时引入了情感维度（ACARA，2014a）。在上小学五年级和六年级，随着学生们探索“塑造不同地方不同特征的因素以及人、地和环境之间如何相互联系”，本地内外各种现象的相互依存性再次凸显（ACARA，2014a）。在第6年，使用全球范围研究社会文化、经济和人口多样性。这些层次的课程关注马西的论点，即地方是通过权力关系网和通过地方内部和跨地方的不平等资源分配来构建的。

因此，在小学地理课程中有充分的机会研究当地现象（Smith，2002）。此外，强调在不同尺度（和时间）与其他地方的相互联系，还有一个额外的好处，那就是在原本可能是静态的、本质的、一维的和包含的地方的视图上添加维度（Massey，1994a）。

斯威夫特（2004）在讨论联合王国重视地方项目时指出，如果地理教学过于集中于个人、地方规模和地方，学生的地理经验就会有缺陷、挑战......是在全球各地引发类似激烈的学习情境的局部性、全球性互联性。（第10页）

参与并与社区合作

史密斯（2002）指出的地

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The Place of Place-Based Education in the Australian Primary Geography Curriculum

Lou Preston

Senior Lecturer in Education, Deakin University, Geelong Waurn Ponds Campus, Victoria

Abstract

The idea for this paper emerged from a recent qualitative investigation which examined the ways in which six Australian primary teachers conceptualised geography and geography teaching (Preston, 2014b). A finding of this research was a strong correlation between the breadth of geographical understandings and the years of experience and age of participants. For early career teachers, conceptions of geography were narrowly confined to information-oriented perceptions. Whereas, the two teachers,

with more than 30 years in primary schools, portrayed much more complex understandings. Their conceptions depicted geography as process-oriented and in relational terms, that is, understandings of geography that recognise the interactions and interdependence of people and environments (Bradbeer, Healey, amp; Kneale, 2004). Both these experienced teachers were also committed to place-based, inquiry approaches to geography teaching and had been using place-based methodologies long before it became a new movement in education (Morgan, 2009, p. 521). This prompted me to question why geography education seldom features in discourses of place-based education and to contemplate the oft-cited argument (at least in the United States) that the recent focus on curriculum standards is incompatible with locally responsive curriculum (Jennings, Swidler, amp; Koliba, 2005).

In order to answer these questions, I explore the intersections and divergences between place-based education and geography education in the Australian context. Drawing on Smithrsquo;s (2002) and Gruenewaldrsquo;s (2003) conception

of place-based education, and the new Australian geography curriculum document, I argue that primary geography education has strong synergies with place-based education methodologies and aims. I further suggest that a geographical perspective can augment place-based education to enrich and broaden studentsrsquo; understandings of the complex interactions between and within places. This argument is balanced with a critical examination of the practice

of geography education acknowledging that the tradition of fieldwork might benefit from place-based education approaches that enable more embodied, socially engaged interactions with places. Thus, I contend, place-based education and geography education are mutually supportive and each can extend the other. The paper concludes with a reflection on the challenges

in Australia in preparing primary teachers for the implementation of the new (place-based) geography curriculum.

Place-Based Education

The concept of place-based education is often attributed to US scholars, for example, Gruenewald (2003), Orr (1992, 1994), Smith (2002), Sobel (1996, 2004), Theobald (1997), and Woodhouse and Knapp (2000). It is viewed as a corrective to an educational climate that is perceived as increasingly framed by a discourse of accountability and a focus on standards-based teaching, decontextualized knowledge and mandated testing (Gruenewald, 2003). Advocates argue the benefits of a place-based education approach include: strengthening connections between students/schools and their communities (Smith, 2002), reducing student alienation through increasing the relevance and authenticity of learning experiences (Theobald amp; Curtiss, 2000), providing opportunity for active participation in democratic processes including problem solving and decision-making (Sobel, 2004), increasing studentsrsquo; appreciation of their local environments (Theobald, 1997), and fostering ecological literacy (Orr, 1992).

Place-based education takes a variety of forms but, in a review of place-based learning practices, Smith (2002, p. 593) identified five common elements. These include:

• using local phenomena as the basis for curriculum development;
• an emphasis on learning experiences that encourage students to become creators (rather than the consumers) of knowledge;

GEOGRAPHICAL EDUCATION VOLUME 28, 2015 ⁴¹

• a study focus that is determined by studentsrsquo; questions and concerns;
• the role of teachers as “experienced guides, co-learners, and brokers of community resources and learning possibilities” (p. 593); and
• increasing the permeability of boundaries between school and community and the frequency of participation and engagement in and with the community.

Gruenewald (2003) extends Smithrsquo;s five key features by advocating for a transformative approach to place-based education; a pedagogy that is socially and ecologically critical and which has an ultimate aim of “learning more socially just and ecologically sustainable ways of being in the world” (p. 9). Below, I explore the extent to which these key characteristics outlined by Gruenwald (2003) and Smith (2002) cohere with the new Australian primary geography curriculum. But first, I examine some understandings of place-based education in the Australian context. This is followed by an interrogation of the term place drawing on the work of Doreen Massey.

Place-Based Education in Australia

In education literature, place-based education is characterised as a new movement or an emerging field (Morgan, 2009, p. 521). However, place-based education is not a new phenomenon. In its many forms, place-based education has a long history in cultural studies and natural history studies (Smith, 2002), and, in the Australian context, through outdoor and environmental education. Over the last two decades, writers

in the field of outdoor and/or envi

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