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文献综述

1. 前言

1781年Kant (1781）最先提出“图式”的概念。他早就认识到，人们在接受新的知识信息时，只有将其与自己脑海中已有的知识相联系才能产生意义。1932 年，Bartlett最先提出图式理论,他将图式定义为“人们过去的经历在大脑的动态组织，是一种积极的发展模式”(Bartlett，1932: 201)。20世纪70年代起，Rumelhart进一步发展并完善了图式理论，他将图式解释为以等级层次形式存储于长时记忆中的一组相互作用的知识结构或构成认知能力的建筑砌块(Rumelhart, 1977)，进而将图式概括描述为“人们所有一般知识的总和”(Rumelhart,1980: 38)。自此，图式理论发展成为现代图式理论。

1. 研究背景

2.1 国外研究背景

自Bartlett (1932）第一个提出读者过去的经历会对阅读理解产生影响后，学者们纷纷对图式与阅读理解的关系进行研究。Hudson (1982）通过实验证明，图式是阅读理解中的一个重要因素，对理解的作用大于外语能力。Johnson ( 1982）也做了许多研究证明:如果读者对阅读材料熟悉，他们对文章的理解就会更容易。也就是说，读者的背景知识为更好地理解阅读材料提供了帮助。Carrell ( 1985）认为，一些学生的理解问题也许就是缺乏足够的背景知识的问题。接着他还对图式理论在第二语言阅读中的作用进行了调查，结果表明:缺乏图式知识的启动是第二语言阅读者的主要阅读困难（Carrell，1988)。

尤其在文化图式方面，Johnson ( 1982）指出文化图式严重地影响了阅读。他得出结论，熟悉外国文化对提高阅读理解水平十分有效。Carrell与Eisterhold (Carrellamp; Eisterhold,1983）建议应在课堂上适当地对特定的文化冲突问题进行解释说明，有助于帮助学生建立新的文化图式理论。

上述的研究都关注到了图式对阅读的影响，特别文化图式的影响。图式在阅读理解中的地位毋庸置疑。但大多数的学者的注意力都放在了研究二者之间的关系上，而有关如何增强读者文化图式的研究稍有欠缺。

2.2 国内研究背景